英國教育怎麼看社會階級

㈠ 英國的等級觀念及制度形成原因

貴族與平民的劃分，一直是英國歷史、文化和政治的重要特點。號稱「人人生而平等」的英國，直到今天仍然是一個法定的貴族國家。英國的等級觀念及制度形成的原因主要是協調和維護國家內部的關系及利益，更有效地管理國家，社會及組織。

早在1688年，喬治王朝就把英國社會分為26種等級。後來，這種社會等級逐漸發展成上層、中層和下層（三種等級。這三個階層也可以為稱為貴族紳士階層、市民階層 和勞動人民階層。不同階層的人去不同的學校，受不同的教育，從事不同的行業，他們之間的界限非常明晰。

英國的主體民族的正式稱呼是「盎格魯-撒克遜族」，但這僅限於英格蘭地區；「大不列顛及北愛爾蘭聯合王國」還包括蘇格蘭、北愛爾蘭和威爾士三個地區，這三個地區人的民族，現在稱之為「蘇格蘭族」、「愛爾蘭族」、「威爾士族」。

這三個民族的祖先在古代還有一個共同的稱呼：「凱爾特人」。英國歷史是從羅馬帝國開始的，漢宣帝五鳳四年，羅馬將軍凱撒渡海進入不列顛島，將這個島嶼變成帝國的西北省份，從此英國人有了自己文明史。

凱撒在不列顛遇到一些當地的土著人，這些部落的來源不明，是否是一個民族也不確定。不過黑頭發的羅馬人沒有功夫理會更多的細節，凱撒給他們起了個拉丁語的名字：「凱爾特人」，在凱撒的戰地日記里，凱爾特人最典型的體貌特徵，就是他們標志性的紅頭發。

羅馬帝國晚期國運衰落，老家大致在現在德國境內的「日耳曼人」沖入羅馬帝國境內，肢解了羅馬帝國，建立起一系列日耳曼族的小國家，史稱「日耳曼人大遷移」。英國的「盎格魯撒克遜族」，就是這場大遷移的結果。

簡單的說，現代英國人有兩大族源：日耳曼人和凱爾特人，前者是征服者，後者是被征服者。兩個族群的差別是可以從體貌特徵上看出來的。因此盎格魯撒克遜人的典型特徵，就是頭發是金黃色的，或者說頭發顏色越淺的，就越是「純種的」盎格魯撒克遜人。

英國最早的文明史始於羅馬帝國，歐洲各國都已羅馬文明為自豪，就像戰國中的齊楚燕秦吳越各國都以「周禮」為尊、以自已有姬周血統（至少是母系）為榮一樣。

(1)英國教育怎麼看社會階級擴展閱讀

英國女王作為貴族之首，她既不是民主競選的，也不是推選或者指定的，而是依照血統原則繼承的。女王之下，還有大大小小的親王、公爵、侯爵、伯爵、子爵、男爵和教會貴族、法律貴族等共一千多人。

這一千多人組成的貴族院（上院），和剩下幾千萬人選舉出來的平民院（下院），理論上是平級的，二者加上國王，共同構成英國政治的中樞——英國國會。歷史上，上院曾經擁有比下院多得多的權力。即使在貴族制度高度式微的今天，上院也仍然是英國政治的重要組成部分。

直到2009年，英國才歷史上第一次成立了「英國最高法院」，此前上院一直是英國的最高上訴司法機構，也就是說，最高司法權一直在貴族手中。貴族精神對經濟的、文化的、社會的影響，更是無所不在。民間對貴族精神的追求，比上流社會有過之而無不及。

平民不介意血統是否混雜，而貴族們則堅持近親結婚。貴族認為，優秀的人群如果世代堅持近親結婚，其後代就會特別優秀，或者說，對於優秀的人群來說，近親結婚有利於這個人群長期保持優勢。這就是英國王室即使因為遺傳的血友病屢次減丁，也堅持只和其他王室通婚的原因。

子女的頭發的顏色是由父母決定的，金發和金發生金發，紅發和紅發生紅發，金發和紅發多混雜幾代，顏色就不那麼純粹了，就成了普通英國人的褐色頭發。在英美主流文化中，堅持人種、出身方面的「歧視」或曰「區別對待」是一個基本的思維方式。

㈡ 英國的幼兒園以哪一階層的子女為教育對象

歐文於1861年創辦了新蘭納克幼兒學校，是英國也是世界上最早的學前教育機構。 （一）歐文幼兒學校產生的原因 擁擠貧困的生活環境，人們的性格呈現畸形，貧困導致他們粗野、無知、道德墮落，時有大家、酗酒、盜竊的事情發生。這種環境也給幼小的孩子們的性格帶來惡劣的影響，從小造成他們心理壓抑，性格扭曲。 歐文認為這些不合理的性格都是罪惡的環境造成的，要改變人的性格，首先要改變環境。他希望通過實施教育來改變環境，通過給工人及其子女一定的教育來培養和發展他們的「理性」，形成合理的性格，再由他們來促進周圍環境的改變，最終形成合理的社會制度。 歐文在《新社會觀，或論人類性格的形成》一書中，對為什麼要設置幼兒學校作了闡述，他分析了三個方面的原因：一是由於工人階級居住條件惡劣，狹小的空間和簡陋的家庭設備不利於孩子的成長；二是孩子的父母們為生活所迫，忙於賺錢養家，很少有時間、精力考慮子女的教養和教育；三十由於父母的無知，完全不懂如何對待孩子，在養護和教育孩子方面沒有正確的方法，不利於孩子性格的形成，也不利於孩子身體的發育。基於以上三方面的原因，歐文提出建立幼兒學校的必要性，主張通過幼兒學校的教育給幼兒打下合理的性格基礎。 （二）歐文幼兒學校的教育內容和教育方法 歐文幼兒學校非常重視幼兒的智育和道德教育。在智育方面，他提倡發展兒童的「推理能力」，即認識事物和理解事物的能力。歐文還提倡開放的教學形式。他希望孩子們能把教學當作一種娛樂或游戲，能喜歡教學，喜歡學習知識。 在道德教育方面，歐文提出，幼兒學校道德教育的主要任務就是養成幼兒遵守紀律的習慣，培養他們與小夥伴友好相處，要求任何孩子都不能損傷游戲夥伴。 幼兒學校除了進行智育和道德教育之外，還開展舞蹈、音樂和軍事訓練活動。 在教育方法上，歐文要求幼兒教師要以人道主義的態度對待孩子。 二、維爾德斯平的幼兒學校 （一）維爾德斯平幼兒學校創辦的目的 維爾德斯平說：「培養好的體制必然時我們在兒童管理上的第一目的。」因此，他強調開辦幼兒學校的一個重要目的就是為了保障幼兒的安全和健康。 （二）維爾德斯平幼兒學校的教育內容和教育方法 維爾德斯平非常重視幼兒學校的智育，他認為，智育應當是幼兒學校教育的一個重要內容。他為幼兒規定的智育內容主要有：國語、算數、自然、社會、音樂、宗教等。在智育方法上，維爾德斯平反對傳統的灌輸知識、背誦知識的做法，反對「鸚鵡學舌」的教育方法，他主張幼兒學校的教學應注意培養兒童形成獨立思考的能力和獨立獲得知識的能力。。提出了「開發教育方法」，具體包括：一是激發好奇心；二是通過感覺教學；三十從已知倒未知；四是讓孩子們獨立思考；五是把教學和娛樂結合起來。 維爾德斯平學校在道德教育方面的主要任務是防止不良行為的產生，排除虛偽、下流、貪欲、殘酷、粗暴等不道德行為，培養愛和同情他人、服從父母、守秩序、正直、勤勉、節制、尊重人等品質。在道德教育的方法上，他提出，要以獎勵代替懲罰。 三、福祿倍爾幼兒園對英國學前教育的影響 福祿倍爾幼兒園運動對英國學前教育的影響主要表現在： （1）在英國引進福祿倍爾幼兒園後，學前教育機構開始存在著兩種制度的並立：一種時原來以收容工人階級和貧困階層子女為對象的幼兒學校；另一種時以中上層階級子女為對象的幼兒園。 （2）幼兒學校自身的發展也受到福祿倍爾運動的影響。福祿倍爾精神滲透到幼兒學校中，入開始減少讀、寫、算的時間，而增加游戲的時間，突出學前教育的特點。19世紀末20世紀初，以招收貧民和工人的幼兒為對象的教育設施「免費幼兒園」開始誕生，它採取免費或只收若干伙食費的辦法，提供良好的環境，以保證幼兒的身體健康和發展。這些免費幼兒園時按照福祿倍爾幼兒園的方針，積極鼓勵戶外活動和自由游戲。

㈢ 怎麼理解英國是天底下最階級化的國家

1688年，英國喬治王朝把英國社會分為26個等級。
這種等級後來發展成為上層（Upper Class）、中層（Middle Class）和下層（Lower Class）三種等級。他們之間的界限非常清晰。
英國政府在教育領域的改革甚至起到負面效果，如英國目前正在進行的高中課改，增加了高中畢業考試的難度，並提高對英語和數學能力的要求，但目前中學師資水平和力量有限，尤其是貧困人口密集社區的學校教學還達不到這個水平，這樣只會使貧困的學生更加邊緣化。英國政府社會流動性問題顧問：艾倫·米爾本指出，由於英國社會存在根深蒂固的精英主義，尤其是經濟發展已經與工薪階層的工資水平脫鉤，令階層僵化的情況日益惡化。更讓人憂心的是，由於政黨政治的短期盈利主義，這種現狀很難有大的改變。

㈣ 英國教育分為精英教育和普通教育,為什麼會有如此大的階級差異呢

如果大家有研究過英國教育發展相關的歷史，會發現：在最初的時候，教育是貴族階層的特權，由教會把控，平民百姓根本沒有受教育的權利。
隨著社會的發展、歷史的變遷，教育又變成了貴族和富裕階級的特權；
然後，為了滿足社會進一步發展的需要，英國才開始建立義務教育體系（建立公立學校），新建了一大批「玻璃平板大學」（華威和巴斯大學都屬於「玻璃平板大學」），讓更多平民有受教育的機會。
所以這應該算是英國教育體系發展的歷史遺留問題，但的確，相對於英國公立學校的普通教育，私立學校的精英教育所佔用的資源要多得多，這也是為什麼英國私立教育的教育質量如此好的根本原因。
以上！

㈤ 英國階級教育差異對中國教育的影響

英國的階級教育主要體現在英式精英教育，不同階級的教育方式，和國內有很大的區別，而中國來說的話，教育內卷化受到一定的影響主要還是來源於社會輿論的販賣焦慮。英國的階級教育把每一個階層。劃分成不同的模式，而不同的模式的教育方法又不一樣，比如比如說底層可能更多的話，會講究什麼快樂教育啊，對於知識水平的攝入量偏低，所以很多學生畢業了之後，可能並沒有在學習上有很大的一個收獲。其實這本質上來講是一種階級固化的手段。而中國教育其實是處於一種良性的狀態雖然。西方教育對中國教育的影響有一定的深遠，但本質上來說中國還是一個社會主義國家教育在國內是一種政府可管控范圍內的可能還有很多不足，但整體來講依然正面更多一點，教育本身來講是一種自我提升，呃，甚至階級跨越的一種手段，而在國內來說的話，並沒有出現像西方這種階級固化的一個傾向上升通道其實還是蠻開的，尤其是現在社會經濟的發展良好，可能的話呢，更多家長會把自己的期望呃或者說對孩子的期許放的非常高，那麼就會導致一些教育的話呢一些呃內卷化，這種的話呢，其實整體來說影響不大，而對於孩子本身來說，他想要有個人的成就想要達到更高的一個程度，這個的話呢，還是主要取決於家長和學校以及孩子。三方的一個配合。英國的階級教育對英國本身民眾來說，其實現在已經沒有那麼明顯了，相反他們也是意識到高素質人才只有大規模興起才會對一個國家產生更有利的影響，所以英國教育現在也逐步在下沉，而國內來說很多高校因為可能生源的有限，所以更多家長會在初級階段，比如初中或者高中會進行大規模的呃課外班啊進行補習，本身來講也是希望自己孩子能步入所謂的精英這個層級，但是事實你大學畢業了之後，可能每個人的選擇不同，結果也不一樣，在這里的話呢，我不做過多的一個關於階層上的一個闡述，但是你要珍惜一點，國內的高校普及率肯定會越來越高。如果說你孩子通過各方面的努力能夠達到一個更高的程度那是最好的，但就算說達不到也不用焦慮，盡你們最大的努力啊，跟孩子坦誠的溝通，互相的幫助，互相的進步，這個才是教育的本質，而一味的強調精英化本身就是一種輿論的爭議，對於你本身的教育來說，並沒有起到太大的作用。

㈥ 英國階層是怎樣劃分的

英國全國統計辦公室12月1日公布了新的社會階層劃分制度。它基本可以歸納為三大類別，即老闆和經營者、個體經營者和被僱傭者。根據新的劃分社會階層制度，英國許多貴族地主的社會地位已經落在秘書和足球運動員後面。社會最上層包括大公司、銀行和重要組織的總裁和經營人員、警官、軍官和高級文職人員，僅次於他們的是醫生、律師、神職人員、教師、工程師、飛機駕駛員、圖書館館長和社會工作者。社會第二層是護士、助產士、新聞工作者、音樂家、演員、警察和小公司經營人員。處於社會第三層的包括一般職員、秘書、電腦操作人員、空中小姐、駕校指導員、足球運動員和電話接線員。在社會第四層的有小酒館和旅店老闆、農場主、計程車司機和房屋裝修工等。第五層包括火車司機、屠夫、水暖電工和手藝工。社會第六層人員有商店售貨員、流水線工人、看護人員、廚師和理發師等。處在第七層的是清潔工、餐館服務員、建築工人、郵遞員和碼頭工人。在社會最低層的包括長期病號和長期失業者。

㈦ 英國的教育制度如何反映社會階層

英國教育系統如何反映社會階級關於這個問題，我覺得 你看看這篇吧 個人本位的教育與社會本位的教育目的論探討 一、教育目的概述 （一）教育目的的含義 所謂「目的」，乃是人對於他所希望達成或獲得的活動結果的一種主觀上的設定。人類實踐活動與動物本能活動的根本區別之一就在於有無目的性。 馬克思曾經說過：「蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建築蜂房的本領使人間的許多建築師感到慚愧。但是，最蹩腳的建築師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建築蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時所要得到的結果在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。」 教育目的是教育主體對於其所希望達成的結果的設定，具體說來就是教育活動所要培養人才的總的質量標准和規格要求。由於教育目的要回答的是教育要培養什麼樣的人這樣一個根本問題，所以教育目的是整個教育工作的核心，也是教育活動的依據、評判標准、出發點和歸宿。 教育活動有廣義與狹義之分。所有能夠傳遞人類生產、生活經驗和精神文化的活動都是（廣義的）教育。學校教育（狹義的）產生以前，人類的教育本來是與生產、生活一體的。人類最早的教育也是有一定的意向性的。這種意向性就包含了早期人類的教育目的。可以這樣說，目的性是人類的「類特性」之一，教育目的則是人類文化自覺的標志。狹義教育與廣義教育的相同點在於它們都有目的性，不同點則在於學校教育具有的目的性更強。這表現在以下幾點。 1．學校是專門的育人機構，是人類文化發展和教育經驗積累到一定程度的產物。它在規劃和從事教育活動時，會比一般經驗性的教育活動對教育目的有著更多的關注和反思。 2．學校教育工作者比一般的教育工作者具有更高、更專門的教育素養，其中包括較高的對於教育活動目的的設定、反思與理解能力。因此學校教育工作者能夠更加自覺地按照教育目的辦事，對於偏離教育目的的現象也會迅速、自覺地採取措施予以糾正。 3．在設定的程序上，國家或學校在學校教育目的上會有較為全面的考慮。學校的教育目的會更自覺、精確和全面地反映社會和時代的要求，更自覺地反映一定的教育理想，特別是會充分反映教育規律和教育對象身心發展的實際，比之一般的教育目的更具科學性、預見性和有效性。 教育目的可以分為社會的教育目的和個人的教育目的兩類。社會的教育目的主要反映社會對於教育系統的總要求，要求教育為一定社會的政治、經濟和文化及其發展服務。個人的教育目的則要考慮教育對於個體身心發展的促進，要求教育為個人的全面和自由的發展以及未來幸福生活的目標服務。教育的社會目的與個人目的應當是相互聯系的兩個方面，它們共同組成完整的教育目的整體。有效的社會教育目的必須通過個人教育目的的實現而實現。反之，有效的個人教育目的也必須考慮到社會教育目的，以社會教育目的為設定和實現的前提。孤立或割裂兩者的關系，就會形成片面的教育目的，乃至導致整個教育觀念上的社會本位或個人本位。所以，在教育目的的設定過程之中，應當充分考慮社會目的和個人目的的統一；在實際的教育活動中，則應在鼓勵教育對象具有個性自由和全面發展的同時，注意引導這種個人發展與社會發展的需要相結合。 （二）教育目的與教育目標、教育方針的區別和聯系 對教育目的要有一個正確的理解，還必須將教育目的與教育目標、教育方針等概念作認真的比較和辨析。 1．教育目的是各級各類教育培養人的總的質量標准和規格要求，而教育目標則是不同性質、不同層次和不同專業學校教育所要完成的具體任務，甚至可以是每一個具體教育活動的具體目標。教育目的必須集中反映時代、社會和個體發展的總體要求，是教育的最高理想的體現，具有一定的終極性；教育目標則是教育活動的具體努力方向，因學校與專業性質的不同而不同，因教育階段、對象的不同而不同，也因課程的不同而不同。也就是說，具體教育目標的制定既要考慮教育目的的總要求，又要考慮具體學校教育的任務和特點，考慮特定教育對象的身心特點和知識水平。任何終極性的教育目的都必須轉化為一系列具體的教育目標才能避免流於空泛；而若每一個具體的教育目標不與其他平行的教育目標以及其上位教育目標一起聯系起來，並且最終與教育目的相聯系，則一個個具體的教育目標也會因失去整體性而流於瑣碎，失去其意義和存在的價值。 英國教育哲學家皮特思曾經認為，教育理論上許多有關教育目的的論爭其實不是目的之爭，而是「程序原理」之爭。細究起來，思想家們那些抽象的終極目的往往「大同小異」，不同之處實際上只在於實現這些目的的程序和方法。因此，教育家們真正應當關切的是如何達成教育目的的「程序原理」。在這里，我們不妨可以認為：注意教育目的在教育目標上的落實是重要的「程序原理」之一。當然，這決不意味著教育目標可以取代教育目的。 2．教育方針是教育目的的政策性表達。但是由於教育方針往往是一個國家教育工作總的要求，所以它還要特別反映一個國家教育的根本性質、總的指導思想和教育工作的總方向等要素。同時，教育方針具有政策的規定性，在一定時期內具有必須貫徹的強制性。其反映的教育目的也當然具有某些規定性或強制性。這與教育理論和實踐所要不斷進行客觀探討的教育目的也有很大的不同。 教育目的是全部教育活動的主題和靈魂。英國教育學家約翰?懷特在談到形形色色的教育目的之後說：「除非教育工作者對這些教育目的一清二楚，否則他們培養出來的人才質量肯定會受損失。」 （三）教育目的的功能 教育目的對於教育活動意義重大。具體說來，教育目的的主要功能表現為以下三點。 1．導向功能 教育目的規定了教育活動所應培養的人才質量和規格，實際上就是規定了教育活動的最大方向。教育活動是一種系統工程。一方面，它表現為教育制度的建立、教育規劃的確定以及教育活動內容、形式及教育方法的選擇等；另一方面，它又必須是各個年齡段教育的合成，是學校、家庭和社會教育的結合，無論在空間或時間上，都必須朝向教育目的所指明的方向。教育制度的建立、教育內容的確定以及教育活動形式及教育方法的選擇等都必須以教育目的為最高准則；同時，幼兒園、小學、中學以及大學、大學後教育，學校、家庭和社會教育等也都應互相配合，以教育目的的達成為整體和最高的目標。作為這一整體活動方向的教育目的是教育活動的靈魂。 2．調控功能 從宏觀上說，教育目的對一個國家或地區的教育規劃以及教育結構的確立與調整等都具有指導、協調的作用；從微觀上說，教育目的對具體教育內容的安排、教育活動的形式及教育手段、方法和技術的選擇等都有支配、協調和控制、調節的作用。在理解和掌握教育目的的條件下，人們在設計教育活動的大小方案時，都會自覺地按照教育目的的要求行事，以克服教育活動的盲目性；當教育活動偏離教育目的所規定的方向時，教育工作者也會自覺地反思和予以糾正。 3．評價功能 教育活動既然以教育目的為出發點和歸宿，那麼，檢驗教育活動成功與否的最根本標准，也應是教育目的。評價教育過程是否有效，教師工作成績的高低以及在教育活動中學生成長的狀況如何，雖然可以也必須有非常細致的具體評價標准，但是所有細化的評價標準的最高價值預設都來源於教育目的。教育目的是整合所有具體的教育評價標準的精神內核，也是教育評價的最高准則。當具體評價標准有違教育目的時，就需要對具體評價標准做出修正。 二、不同的教育目的論 由於教育目的首先反映的是不同的教育價值取向，是教育理想的體現，因此不同的教育家往往都會有不同的教育目的觀念和理論。教育思想史上具有代表性的教育目的論主要有以下幾種。 （一）社會本位的教育目的論 社會本位的教育目的論的基本主張是以社會的穩定和發展為教育的最高宗旨，教育目的應當依據社會的要求來確定。 社會本位的目的論主要反映的是古代社會的特徵和要求。《學記》就說：「君子欲化民成俗，其必由學乎。」「古之王者，建國君民，教學為先。」中國古代教育一直以修身為本，但修身的最終目的是「治國平天下」。《論語》在談學道時說：「君子學道則愛人，小人學道則易使也。」與此相似的是，柏拉圖亦在其《理想國》中認為，教育應當因人而異，對平民階級要培養他們有勤勞和節制的美德；對軍人應當培育他們勇敢的精神；而對最高統治者的教育則應使他們具有把握世界的智慧，具有「哲學王」的特徵。實際上，柏拉圖所主張的教育目的就是教育應當為維護奴隸社會的社會秩序服務。 在近現代教育史上也出現過社會本位的目的論思想。最具代表性的是教育社會學中的社會功能學派。他們將人類個體發展的社會條件無限誇大，認為個人的發展完全取決於社會。社會學家那篤爾普認為：「在事實上個人是不存在的。因為人之所以為人，只是因為他生活在人群之中，並且參加社會生活。」社會學家塗爾干也說：「正如我們的身體憑借外來的事物而獲營養，我們的心理也憑借從社會來的觀念、情感和動作而獲營養。我們本身最重要的部分都是從社會得來的。」在此基礎上，社會功能學派認為教育目的只能是社會目的。那篤爾普認為：「在教育目的的決定方面，個人不具有任何價值。個人不過是教育的原料，個人不可能成為教育的目的。」塗爾干說：「教育在於使青年社會化——在我們每一個人之中，造成一個社會的我。這便是教育的目的。」教育家凱興斯泰納則說：「我十分明確地把培養有用的國家公民當做國家國民學校的教育目標，並且是國民教育的根本目標。」 社會本位的教育目的論者認為，衡量教育好壞的最高標准只能是看教育能否為社會穩定和發展服務，能否促進社會的存在和發展；離開社會的教育目的是不可思議的，也是沒有意義的。社會本位的教育目的論充分注意到了社會對個人、對教育的制約作用。但這一學派沒有看到：社會是由個體組成的，沒有有活力的個體，社會存在就是病態的；同時離開個體的生活幸福等目的，社會存在也就失去了意義。社會是個體存在和發展的基本條件，但社會並不是個體存在的終極目的。因此，教育目的如果只看到教育對象存在的條件而對教育對象自身的需要不做足夠的關照，就肯定是有失偏頗的。 （二）個人本位的教育目的論 與社會本位的教育目的論相反，個人本位的教育目的論認為，個人價值遠高於社會價值，因此應當根據個人的本性和個體發展的需要來確定教育目的。持個人本位目的論的教育學家為數甚多。代表人物有盧梭、福祿培爾、裴斯泰洛齊等人。 個人本位的教育目的論往往強調人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是違背這一本性辦事。盧梭就認為，人的天性是善良的，「在人的心靈中根本沒有什麼生來就有的邪惡」，一切人的墮落都是由於社會的負面影響。故「出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手裡，就全變壞了」。「大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子」，所以「要按照你的學生的年齡去對待他」。盧梭因此認為最好的教育是遠離社會的自然教育。福祿培爾也認為：「只有對人和人的本性的徹底的、充足的、透徹的認識，根據這種認識加以勤勤懇懇的探索，自然地得出有關養護和教育人所必需的其他一切知識以後……才能使真正的教育開花結果。」正是因為相信人的天性是好的，所以個人本位的教育學家都認為教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的發展。盧梭在其著作中說，如果要在塑造人和塑造公民之間作出選擇的話，他將選擇塑造人的目標。裴斯泰洛齊也認為：「為人在世，可貴者在於發展，在於發展各人天賦的內在力量，使其經過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達到他應有的地位。這就是教育的最終目的。」 個人本位的教育目的論具有強烈的人道主義特色。它在理論上的全盛時期是18.19世紀。在這一時期，強調人的本性需要、強調個人的自由發展對於反對宗教神學、反對封建專制及其影響下的舊式教育具有重要的進步意義。由於個人本位的教育目的論倡導個性解放、尊重人的價值等，有一定的合理性，這一目的論在今天仍然對全世界的教育有著重要的影響。不過，正如社會本位的教育目的論只執一端因而有失偏頗一樣，如果不將個人的自由發展同一定的社會條件和社會發展的需要結合起來，所謂合乎人性的自由發展就會變成空中樓閣。個人本位的教育目的論的最大缺陷即在於此。 （三）教育無目的論 這主要是美國教育家杜威的觀點。 杜威教育思想中一個引人爭議同時又獨具價值的方面就是他的「教育無目的」理論。杜威曾經指出：「教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是自己的目的」。「我們探索教育目的時，並不是要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。」「我們假定教育的目的在於使個人能繼續他們的教育，或者說，學習的目的和報酬是繼續不斷生長的能力。」 杜威一方面反對「使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作」的「從外面強加的目的」，以及「強調為遙遠的未來作準備的教育觀點」，另一方面又堅信教育尤其是道德教育和政治信仰的培育等等是民主社會實現和發展的重要環節。杜威認為：「社會是許多沿著共同的方向、具有共同的精神、為了共同的目標而並肩工作的人們的聚合體。」「社會把它自己所成就的一切，通過學校機構，交給它的未來的成員。」所以，「教育是一種社會過程」。「教育批判和教育建設的標准，包含一種特定的社會理想。」因此有人認為，在杜威的思想體系中「兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點。正像兩點之間形成一條直線一般，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程」。 杜威的教育目的論發人深省的地方在於，他將教育目的與教育活動本身聯系起來，反映了教育活動主體的自覺；同時他也注意到了真正有效的教育目的必須是內在於教育，或通過教育過程去實現的目的。但是，如果真如杜威所說教育的目的是「使個人能繼續他們的教育」，是「繼續不斷生長的能力」的話，那麼這一生長可能是沒有方向的。而事實上杜威倡導的方向就是要為他所謂的「民主社會」培養合格的公民。只不過他並不將這一方向稱之為教育目的而已。由此可知，「教育無目的論」並非主張真正的教育無目的，而是認為無教育過程之外的「外在」目的。杜威的這一目的論思想對於我們正確認識和確定教育目的有一定的積極意義。 在眾多的教育目的論中，十分重要且對我國教育產生了巨大影響的是馬克思主義關於人的全面發展的學說。在第二節，我們將專門介紹這一理論。 三、確定教育目的的依據 歷史上出現的不同的教育目的論證明教育目的具有強烈的主觀性，教育目的的確定首先要反映一定的價值取向和教育理想。但是教育目的的主觀性又以客觀性為存在的前提，恰當的教育目的的制定又必須考慮到社會發展的現實和要求，依據受教育者身心發展的規律。所以確定教育目的的基本依據可以概括為主觀和客觀兩個方面。 （一）確定教育目的的主觀依據 從主觀方面來看，教育目的首先是教育活動中人的價值選擇。人們在考慮教育目的時往往會受其哲學觀念、人性假設和理想人格等等觀念和價值取向的影響。 人是一種天生的「形而上」的動物——一方面，人都有追問世界之根本的哲學興趣；另一方面，自覺或不自覺的哲學觀念（或世界觀）都會對人的一切活動產生影響。而哲學觀念對於教育活動最重大的影響莫過於對於教育目的設定的影響。 柏拉圖認為，一切感官所得都屬於現象，宇宙的根本是絕對理念。所以，個體如欲追求真理就不能訴諸感官的體驗而應當依賴理性。教育的目的不在灌輸知識，而在啟發理性，認識絕對理念。故理性的培養就不能不成為柏拉圖教育目的論的核心。相反，經驗主義哲學家洛克認為，先有外物的存在，後有感覺經驗。所以，一切知識均來源於後天，都要通過感覺經驗。所以，教育的目的應當是培養人對外在環境的興趣，包括接受人與人之間的影響，從而形成他所謂的「紳士」。中國古代教育思想家們的教育目的論也往往建立在他們對宇宙之根本如「天」「道」「理」「性」等問題看法的基礎上，認為教育的根本目的就在於教學生領悟宇宙和人生的根本，從而從根本上修身養性。所以，教育目的的確定肯定會受到不同世界觀或哲學觀念的影響。 教育目的的確定還要受到思想家們或制定教育目的者的人性假設的影響。 孟子認為，人皆有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心和是非之心，這四心乃是仁、義、禮、智四種美德的發端。所以，「學問之道無他，求其放心而已矣」。教育目的無非是要讓人將失掉的善心找回來，恢復人的本性並且發揚光大。主張性惡論的荀子認為，「目好色，耳好聲，口好味，心好利，骨體膚理好愉逸」，故人性皆惡，其善者「偽」（即人為的）。所以教育應當使人去性而起偽，「積禮義而為君子」。董仲舒和韓愈都將人性分為上、中、下三類，上智與下愚不移。教育所能和所要做到的是使「中民之性」或「中品」之性得到可能的改造，與聖賢趨齊。與此相似，古代基督教教育思想家們曾經由原罪說引申出必須對兒童採取嚴厲的態度的結論。相反，盧梭卻認為「出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手裡，就全變壞了」，教育的根本目的在於求得兒童順其自然的發展。由此可知，教育目的的設定一定會受到主體對於人性的基本假定的影響。 人總是用理想提升自己，用理想人格塑造自身。教育目的既然是對培養對象規格的設計，就不能不與人格理想相聯系。故教育目的的設定會受到主體有關理想人格之觀念的影響。 幾乎所有的學派都有其對於理想人格的共同追求。從大的文化系統看，佛教倡導與世無爭的佛陀人格，道教塑造了長生久視的神仙世界，儒家則大力倡導成仁取義的聖賢人格。以作為主流文化的儒家言之，一方面，儒家設計了一種非常完美的人格形象，認為：「聖人之於民，出乎其類，拔乎其萃」，「聖人為人之精」。另一方面，儒家又認為「聖人與眾人一般，只是盡得眾人的道理」，「塗之百姓，積善而全盡，謂之聖人」。所以，對於中國古代的學者而言，其修身或學問的總目標就只能是成聖成賢。孟子說：「乃所願，則學孔子也。」荀子說，學者應「始乎為士，終乎為聖人」。朱熹則指出：「人須當以堯舜為法。如射者之於的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技藝未精也。」。所以儒家實以聖賢為其教育的根本目的。在西方，盧梭所主張的自然發展的人，洛克的「紳士」，杜威所謂的民主社會的公民等等，也都寄託了他們對於理想人格的嚮往，這些理想人格也就自然成為他們所理解的教育目的的重要組成部分。 在社會主義國家，馬克思主義經典作家關於全面發展的人格理想是教育目的確定的重要依據。 教育目的的確定雖然有較明顯的主觀性，但是一個合理的教育目的總是要受客觀條件的最終制約，接受社會發展的最終檢驗。所以教育目的的確定還應有它的客觀依據。 （二）確定教育目的的客觀依據 確定教育目的的客觀依據首先是指教育目的的確定必須考慮到一定的社會歷史條件。與價值取向相比，社會歷史條件對教育目的的制約更具有基礎和決定的性質。教育目的的確定受一定社會歷史條件的制約，主要是指受生產力與科技發展以及社會經濟政治制度的制約，受歷史發展進程的制約。此外，教育對象的身心發展實際及規律也是教育目的確定的重要制約因素。 1．社會生產力和科學技術發展水平 生產力和科技發展的狀況是確定一定歷史時期教育目的的物質基礎。生產力和科學技術的發展水平不同，社會對受教育者的質量標准和規格要求就不同。教育目的是對社會生產力和科學技術發展特點的反映，體現著這一發展的時代特徵。在古代社會，由於生產力和科技水平的低下，不可能讓全體社會成員都接受學校教育，教育與受教育的權利都控制在極少數統治階級的手中。同時，由於社會生產的科技含量水平較低，勞動者也無須經過學校教育的專門培訓。因此，古代教育的教育目的只有一條，那就是培養有一定文化素養的統治者，即只培養神職人員和政治、軍事和法律等方面的管理人才。機器大工業時代的到來使社會生產對普通勞動者的科技文化素養提出了更高的要求。在現代社會，無論是在資本主義制度下還是社會主義社會里，勞動者不具備一定的科技和文化素養，就無法適應現代化的社會生產。因此機器大工業出現之後，資本主義國家普遍實施了強制性的國民義務教育，學校教育開始具有全民性、民主性。教育目的必須兼顧培養有文化的管理人才，有較高科學文化水平的腦力勞動者和具有一定科學文化素養的體力勞動者或半體力勞動者的雙重使命。信息時代和知識經濟時代將對全體社會成員的文化與科技素養提出更高的要求，因此未來社會對於教育機會均等和勞動者文化素養的要求將更高。這也必然會影響到教育目的的確定。 2．一定的社會經濟和政治制度 生產力對教育目的的影響還表現在對由生產力所決定的教育資源控制與分配方式對教育目的的制約上。在一定生產力基礎之上建立起來的生產關系對教育目的起著決定性的作用。所以教育目的的確定就必然與一定社會經濟政治制度相聯系。馬克思和恩格斯曾經指出：「一個階級是社會上占統治地位的物質力量，同時也是社會上占統治地位的精神力量。支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產資料，因此，那些沒有精神生產資料的人的思想，一般地是隸屬於這個階級的。占統治地位的思想不過是統治地位的物質關系在觀念上的表現，不過是以思想的形式表現出來的占統治地位的物質關系。」在階級社會，統治階級一方面會利用其經濟和政治上的統治權制定出符合本階級需要的教育目的，為鞏固這一統治服務；另一方面還會利用自己在經濟、政治上的權力維護本階級在教育資源佔有上的特權，並保證這一教育目的的實現。所以教育目的的確定會體現一定社會經濟、政治的要求，在階級社會中具有鮮明的階級性。 3．社會歷史發展的進程 在教育目的理解上一個重要的分歧表現在社會發展和個性發展的關繫上。如前所述，社會本位的教育家往往強調教育的使命在於為社會培養合格的成員，教育目的的核心是使教育對象社會化，形成一定的社會人格。個人本位的思想家往往強調個人價值，認為教育目的應當從人的本性出發，求得個性的自由發展、個人價值的充分實現。實際上，社會人格的培養和個性發展之間，也可以說是社會發展與個人發展之間，是一種歷史的辯證的關系。 （1）社會發展與個人發展之間在社會歷史發展的總體上是統一的。判斷教育目的是否合理的重要依據是看在一定的社會經濟條件等許可的范圍內是否提供了個性自由和全面發展的最大空間。現代社會與古代社會的重要區別之一，是現代社會所要求的社會人格必須具有更多的個性特徵；現代教育與古代教育的重大區別，也在於現代教育能夠而且應該為個體合乎本性的自由和全面發展提供前所未有的條件。 （2）社會發展和個人發展、社會人格和個性發展之間又有矛盾的一面。社會發展對個人發展有規范和制約的一面，社會總是要求人的個性朝向合乎社會發展需要的方向發展；在相當長的歷史時期，不同個體在個性發展上機會並不均等。在社會主義的初級階段，人的個性發展應當受到前所未有的關注，但是，個性發展與人格的社會性培養之間的矛盾依然存在。教育應當引導教育對象的個性發展朝社會發展需要的方向發展，努力實現個性發展與社會人格培養的統一，在全面提高學生的文化素養的同時又使之具有一定的專業技能，為社會主義現代化建設事業服務。這是我國制定教育目的必須考慮的一個至關重要的方面。所以，人的個性發展應當在與社會進步的統一中正確地理解。社會本位和個人本位的教育目的論都是對這一歷史的辯證關系的割裂。 4．受教育者身心發展的規律 教育活動是一種對象性的活動。教育目的既然是教育活動主體對培養對象質量和規格的設計，就不能不依據受教育者身心發展的規律。教育對象的身心特點及發展規律雖不對教育目的的社會性質和方向起決定作用，但它仍然對教育目的有十分重要的制約作用。教育目的須以各級各類教育的培養目標為基礎，集中概括各級各類教育的培養目標，同時教育目的還要通過具體的教育目標去落實，因而教育目的需要反映不同學段教育對象的共同成長規律。完全不考慮受教育者的身心實際及發展規律的教育目的不僅是錯誤的，而且是無效的。

㈧ 英國階級怎樣劃分

英國全國統計辦公室12月1日公布了新的社會階層劃分制度。它基本可以歸納為三大類別，即老闆和經營者、個體經營者和被僱傭者。根據新的劃分社會階層制度，英國許多貴族地主的社會地位已經落在秘書和足球運動員後面。社會最上層包括大公司、銀行和重要組織的總裁和經營人員、警官、軍官和高級文職人員，僅次於他們的是醫生、律師、神職人員、教師、工程師、飛機駕駛員、圖書館館長和社會工作者。社會第二層是護士、助產士、新聞工作者、音樂家、演員、警察和小公司經營人員。處於社會第三層的包括一般職員、秘書、電腦操作人員、空中小姐、駕校指導員、足球運動員和電話接線員。在社會第四層的有小酒館和旅店老闆、農場主、計程車司機和房屋裝修工等。第五層包括火車司機、屠夫、水暖電工和手藝工。社會第六層人員有商店售貨員、流水線工人、看護人員、廚師和理發師等。處在第七層的是清潔工、餐館服務員、建築工人、郵遞員和碼頭工人。在社會最低層的包括長期病號和長期失業者

㈨ 英國等級制度是什麼

早在1688年，喬治王朝就把英國社會分為26種等級。後來，這種社會等級逐漸發展成上層（Upper Class）、中層（Middle Class）和下層（Lower Class）三種等級。另一種說法，這三個階層也可以為稱為貴族紳士階層（Gentry Class）、市民階層（Burghers Class）和勞動人民階層（Working Class）。不同階層的人去不同的學校，受不同的教育，從事不同的行業，他們之間的界限非常明晰。
King/Queen （國王、女王）
Crownprince（王儲）再英國稱Prince of Wales，即威爾士親王
Prince（親王或王子）通常只表示「君主之子」（或女君主之夫）之意，而非具體的爵位。女性稱Princess（公主）國王長女稱Princess Royal，即「大公主」
Royal Duke（大公）
Duke（公爵）
Marquess（侯爵）
Earl（伯爵）
Viscount（子爵）
Baron（男爵）
Baronet（從男爵）
Knight（騎士）

㈩ 英國是怎麼從以前「教育最不公平的國家」變成如今的教育強國的

工人階級爭取教育權的斗爭，是19世紀英國初等教育發展的一個重要方面。19世紀早期，英國社會的階級關系，主要是資產階級和土地貴族之間的斗爭，每一方都想爭得工人階級作為他們的同盟軍。工人階級利用這種斗爭的形勢發展自身的政治活動。他們和資產階級激進派一起爭取社會改革，和保守黨一起，為縮短工時和工廠立法而斗爭。1802年英國議會通過了第一個工廠法，規定限制童工勞動時間並提出應對童工進行讀、寫、算教育。但該法未能得到切實執行。1833年通過的工廠法規定除絲織廠外不得僱用 9歲以下兒童；14歲以下童工每天受 2小時的義務教育(見英國的工廠法與童工教育)。1832年，工人階級開始成為一支獨立的政治力量，全國憲章協會就是第一個工人階級的政黨，他們為爭取教育權進行了斗爭。資產階級激進派如哲學家J.邊沁和J.S.米爾（舊譯穆勒）等人，為了權力斗爭的需要，在19世紀早期積極鼓吹改革中等教育和高等教育。另一方面,他們把工人階級的教育看作解放資本的必要手段，提出普及教育的思想，提倡初等義務教育。