英國什麼階級追求學歷

1. 英國華人高學歷不代表高地位嗎

英國高學歷不代表高地位。
近日，據英國《泰晤士報》報道，印度人和華人進入文法學校的比例高於他們在全國總人口的比例。專家認為，少數族裔比白人更重視教育，將接受優良的教育當做進入當地主流社會的階梯。
亞裔教育令人稱道
英國文法學校提供免費教育，按照學生能力錄取，畢業生一般進入牛津、劍橋大學等名校，為今後從事官員、醫生、法官和教師等主流性行業打下堅固基礎。
據政府調查顯示，在大倫敦、大曼城，12%的文法學校學生是印度裔人士，華裔學生為4%；在中部以西地區，不包括伯明翰，來自少數族裔學生在文法學校所佔比例已上升至19%。雖然中產階級白人學生仍是文法學校的主要組成部分，但較貧困的少數族裔學生，已成為文法學校的第二大生源。
不僅英國，其他西方國家的亞裔在教育程度上同樣令人稱道。據調查顯示，在美國，25歲以上的華裔群體擁有本科以上學位的比例達51.8%，是美國人的兩倍(26.4%)，在美國最好的幾所大學，亞裔比例高達10%至30%；加拿大的華裔高中生讀大學的比率達57%，在加拿大的不列顛哥倫比亞大學，43%的學生來自中、日、韓三個族裔，而白人學生只佔38%；在澳大利亞的公立精英學校有80%的學生來自華人家庭。
教育傳統根深蒂固
早期移民的亞裔群體由於自身文化水平等限制很難融入當地主流社會，他們不希望子女重蹈覆轍，極其重視對下一代的教育。《華爾街日報》記者丹尼爾·戈爾登在其著作《入學的代價》中稱，亞裔在西方國家是一個被孤立的群體，他們既享受不到其他少數族裔所能享受的優待，也沒有白人上層階級所擁有的財富和血統。這決定了亞裔只能依靠知識改變命運，付出比別人更多的努力。
同時，亞洲很多國家和地區深受儒家文化的影響，「學而優則仕」的教育思想是一種根深蒂固的傳統。加拿大《北美時報》分析指出，亞洲族裔普遍重視教育，已成為一種民族特徵。而且新一代的亞裔早已改寫了原有的「只重視學習而無任何能力」的情況，許多亞裔新生代成為胸懷世界、創造力強、興趣廣泛、積極進取的精英人才。
參政意識亟待提高
良好的教育培養了亞裔較高的知識水平和人文素養，但並不代表一定能進入西方主流社會。調查顯示，亞裔佔美國人口的5%，但亞裔官員僅佔0.3%；矽谷30%的軟體工程師是亞裔，但只有6%的董事會成員；世界500強企業中只有9位亞裔CEO；美國知名大學中，擔任校長或教務長的亞裔只有2%。
評論稱，擁有高學歷的人並不代表有高地位，雖然亞裔在教育上堪稱「模範族裔」，但在公共服務、社會影響、參政議政方面做得遠遠不夠。美國有色人種中，非洲裔選民參與選舉的比例高達90%以上，而亞裔參與程度低了許多，特別是華裔，參與程度只有20%。而且亞裔作為整體提出保障自身利益的議題並不多，在主流社會無法形成共鳴。
因此，有分析認為，進入西方主流社會不能僅僅依靠高學歷，積極參政，關心當地時局也是亞裔提高自身地位的關鍵。此外，亞裔還應注重塑造積極健康、熱情活力的形象，主動參與主流社區、其他族裔社團的活動，改變其他民族對亞裔的偏見，並在多元文化中鍛煉自身的應變能力。

2. 英國男人擇偶標准

一、高度分層的社會階層構成英國社會，行為准則和價值觀的不同導致其擇偶標准也不盡相同
婚姻在中世紀晚期的宗教認為是一件聖事，這種觀點在14到15世紀的英國傳播開，由此可見婚姻在當時對於宗教與社會的重要性，婚姻對象的選擇對婚姻狀況產生影響。

擇偶動機不同擇偶標准就不盡相同。歷史學家將這一時期的英國擇偶動機分為：家庭經濟地位、個人感情、性吸引和激情。

擇偶標准既遵照婚姻的自然屬性，又受社會影響。自然決定擇偶對象的身體和相貌，社會決定擇偶考慮到的政治、階級、經濟等要素。

選擇婚姻伴侶時不會只有其中一種因素，而是多種因素共同存在，只是側重點的不同。側重點的差異表現出擇偶差異。

16世紀時，擇偶條件分為必要條件和附帶條件。必要條件是國家為婚姻做出的規范，附加條件是婚姻組成的年齡、 地位、財富等的門當戶對。

道德上的說教不能夠完全實現，16世紀以後，英國人更注重婚姻中的感情因素。當時整個社會的婚姻狀況反映出「真愛至上」，研究表明愛在人們的婚姻中佔主要地位。

但婚姻生活不能不依賴物質和社會條件，除感情以外，擇偶時還會有其他標准。

16至18世紀的英國有多層階級構成的社會，宮廷貴族、鄉紳、商人、財產擁有者和貧困者，他們各自有著特有文化，有著各自的交流網和價值觀，擇偶標准也存在差異。

二、金錢成為16世紀英國貴族階級擇偶標準的首要因素，為增加自身財富願與下層富商聯姻，女性為尋找美好婚姻提高嫁妝
自過去以來，英國貴族總是與貴族之間攀親，他們在選擇婚姻時明顯輕視下層民眾。

但隨著十六世紀社會經濟結構發生變化，等級限制逐漸被逾越，貴族階級結婚率下降，但對於財富在擇偶因素越來越重要。

因此英國嫁妝制度在婚姻中成為一種階級策略，

「婚姻並不是為了滿足個人心理和生理需要的私人結合，而是確保家庭和財產永存的制度。」

貴族婚姻要服從家庭利益，重視婚姻帶來的經濟利益，對於經濟困難的貴族更是這樣。

落魄貴族面對債務危機放下身份在富商中挑選結婚對象，包括部分貴族和鄉紳的次子和沒有適當嫁妝的女兒，無法攀上更高的貴族，被迫與下層民眾結婚。

1485年至1569年，一般的貴族會選擇與門當戶對的貴族通婚，1570年至1599年下降了30%，到了16以及17世紀，擇偶的經濟因素增強。

1603年的貴族家庭中，男繼承人有20%與女繼承人交往，並在接下來的幾十年中上升到35%，在世紀之初，貴族因經濟危機問題成為追求財富婚姻的唯一目的。

這一時期的徵婚廣告體現了對財產因素的重視，

「紳士，三十歲，家境富有，願與擁款三千鎊的年輕女士結縭，並為此訂立適當合同。「

貴族之間的嫁妝攀比進一步加強了對財富的追求，如果一個女孩沒有可觀的嫁妝，除非非常美麗、脾氣好，否則難以尋到好的婚姻。

在當時社會女孩保持單身是自己的恥辱也是家庭的恥辱，因此貴族會將成年的女兒都嫁出去。財富增加以及商業、軍隊、政治家庭的加入讓婚姻市場競爭更加激烈。

一個婦女想要找到合適的對象在於她的嫁妝，貴族家庭努力抬高嫁妝增強競爭力，1475年至1725年間，貴族嫁妝平均從600鎊增長到超過1萬鎊。

3. 在英國,是什麼造就了對更多學歷的追求

據我所知英國好像沒有對學歷的盲目崇拜，這點中國好像嚴重些。

4. 英國的等級觀念及制度形成原因

貴族與平民的劃分，一直是英國歷史、文化和政治的重要特點。號稱「人人生而平等」的英國，直到今天仍然是一個法定的貴族國家。英國的等級觀念及制度形成的原因主要是協調和維護國家內部的關系及利益，更有效地管理國家，社會及組織。

早在1688年，喬治王朝就把英國社會分為26種等級。後來，這種社會等級逐漸發展成上層、中層和下層（三種等級。這三個階層也可以為稱為貴族紳士階層、市民階層 和勞動人民階層。不同階層的人去不同的學校，受不同的教育，從事不同的行業，他們之間的界限非常明晰。

英國的主體民族的正式稱呼是「盎格魯-撒克遜族」，但這僅限於英格蘭地區；「大不列顛及北愛爾蘭聯合王國」還包括蘇格蘭、北愛爾蘭和威爾士三個地區，這三個地區人的民族，現在稱之為「蘇格蘭族」、「愛爾蘭族」、「威爾士族」。

這三個民族的祖先在古代還有一個共同的稱呼：「凱爾特人」。英國歷史是從羅馬帝國開始的，漢宣帝五鳳四年，羅馬將軍凱撒渡海進入不列顛島，將這個島嶼變成帝國的西北省份，從此英國人有了自己文明史。

凱撒在不列顛遇到一些當地的土著人，這些部落的來源不明，是否是一個民族也不確定。不過黑頭發的羅馬人沒有功夫理會更多的細節，凱撒給他們起了個拉丁語的名字：「凱爾特人」，在凱撒的戰地日記里，凱爾特人最典型的體貌特徵，就是他們標志性的紅頭發。

羅馬帝國晚期國運衰落，老家大致在現在德國境內的「日耳曼人」沖入羅馬帝國境內，肢解了羅馬帝國，建立起一系列日耳曼族的小國家，史稱「日耳曼人大遷移」。英國的「盎格魯撒克遜族」，就是這場大遷移的結果。

簡單的說，現代英國人有兩大族源：日耳曼人和凱爾特人，前者是征服者，後者是被征服者。兩個族群的差別是可以從體貌特徵上看出來的。因此盎格魯撒克遜人的典型特徵，就是頭發是金黃色的，或者說頭發顏色越淺的，就越是「純種的」盎格魯撒克遜人。

英國最早的文明史始於羅馬帝國，歐洲各國都已羅馬文明為自豪，就像戰國中的齊楚燕秦吳越各國都以「周禮」為尊、以自已有姬周血統（至少是母系）為榮一樣。

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英國女王作為貴族之首，她既不是民主競選的，也不是推選或者指定的，而是依照血統原則繼承的。女王之下，還有大大小小的親王、公爵、侯爵、伯爵、子爵、男爵和教會貴族、法律貴族等共一千多人。

這一千多人組成的貴族院（上院），和剩下幾千萬人選舉出來的平民院（下院），理論上是平級的，二者加上國王，共同構成英國政治的中樞——英國國會。歷史上，上院曾經擁有比下院多得多的權力。即使在貴族制度高度式微的今天，上院也仍然是英國政治的重要組成部分。

直到2009年，英國才歷史上第一次成立了「英國最高法院」，此前上院一直是英國的最高上訴司法機構，也就是說，最高司法權一直在貴族手中。貴族精神對經濟的、文化的、社會的影響，更是無所不在。民間對貴族精神的追求，比上流社會有過之而無不及。

平民不介意血統是否混雜，而貴族們則堅持近親結婚。貴族認為，優秀的人群如果世代堅持近親結婚，其後代就會特別優秀，或者說，對於優秀的人群來說，近親結婚有利於這個人群長期保持優勢。這就是英國王室即使因為遺傳的血友病屢次減丁，也堅持只和其他王室通婚的原因。

子女的頭發的顏色是由父母決定的，金發和金發生金發，紅發和紅發生紅發，金發和紅發多混雜幾代，顏色就不那麼純粹了，就成了普通英國人的褐色頭發。在英美主流文化中，堅持人種、出身方面的「歧視」或曰「區別對待」是一個基本的思維方式。

5. 英國紳士是怎樣煉成的

英國大教育家洛克，也即「紳士教育」倡導者，他認為教育的最終目的是培養紳士：每個留心教育的紳士，為兒子所求的事情，除了留給他財產以外，都包括在四件事情裡面，就是德行、智慧、禮儀和學問。

6. 英國教育分為精英教育和普通教育,為什麼會有如此大的階級差異呢

如果大家有研究過英國教育發展相關的歷史，會發現：在最初的時候，教育是貴族階層的特權，由教會把控，平民百姓根本沒有受教育的權利。
隨著社會的發展、歷史的變遷，教育又變成了貴族和富裕階級的特權；
然後，為了滿足社會進一步發展的需要，英國才開始建立義務教育體系（建立公立學校），新建了一大批「玻璃平板大學」（華威和巴斯大學都屬於「玻璃平板大學」），讓更多平民有受教育的機會。
所以這應該算是英國教育體系發展的歷史遺留問題，但的確，相對於英國公立學校的普通教育，私立學校的精英教育所佔用的資源要多得多，這也是為什麼英國私立教育的教育質量如此好的根本原因。
以上！

7. 英國的教育制度如何反映社會階層

英國教育系統如何反映社會階級關於這個問題，我覺得 你看看這篇吧 個人本位的教育與社會本位的教育目的論探討 一、教育目的概述 （一）教育目的的含義 所謂「目的」，乃是人對於他所希望達成或獲得的活動結果的一種主觀上的設定。人類實踐活動與動物本能活動的根本區別之一就在於有無目的性。 馬克思曾經說過：「蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建築蜂房的本領使人間的許多建築師感到慚愧。但是，最蹩腳的建築師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建築蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時所要得到的結果在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。」 教育目的是教育主體對於其所希望達成的結果的設定，具體說來就是教育活動所要培養人才的總的質量標准和規格要求。由於教育目的要回答的是教育要培養什麼樣的人這樣一個根本問題，所以教育目的是整個教育工作的核心，也是教育活動的依據、評判標准、出發點和歸宿。 教育活動有廣義與狹義之分。所有能夠傳遞人類生產、生活經驗和精神文化的活動都是（廣義的）教育。學校教育（狹義的）產生以前，人類的教育本來是與生產、生活一體的。人類最早的教育也是有一定的意向性的。這種意向性就包含了早期人類的教育目的。可以這樣說，目的性是人類的「類特性」之一，教育目的則是人類文化自覺的標志。狹義教育與廣義教育的相同點在於它們都有目的性，不同點則在於學校教育具有的目的性更強。這表現在以下幾點。 1．學校是專門的育人機構，是人類文化發展和教育經驗積累到一定程度的產物。它在規劃和從事教育活動時，會比一般經驗性的教育活動對教育目的有著更多的關注和反思。 2．學校教育工作者比一般的教育工作者具有更高、更專門的教育素養，其中包括較高的對於教育活動目的的設定、反思與理解能力。因此學校教育工作者能夠更加自覺地按照教育目的辦事，對於偏離教育目的的現象也會迅速、自覺地採取措施予以糾正。 3．在設定的程序上，國家或學校在學校教育目的上會有較為全面的考慮。學校的教育目的會更自覺、精確和全面地反映社會和時代的要求，更自覺地反映一定的教育理想，特別是會充分反映教育規律和教育對象身心發展的實際，比之一般的教育目的更具科學性、預見性和有效性。 教育目的可以分為社會的教育目的和個人的教育目的兩類。社會的教育目的主要反映社會對於教育系統的總要求，要求教育為一定社會的政治、經濟和文化及其發展服務。個人的教育目的則要考慮教育對於個體身心發展的促進，要求教育為個人的全面和自由的發展以及未來幸福生活的目標服務。教育的社會目的與個人目的應當是相互聯系的兩個方面，它們共同組成完整的教育目的整體。有效的社會教育目的必須通過個人教育目的的實現而實現。反之，有效的個人教育目的也必須考慮到社會教育目的，以社會教育目的為設定和實現的前提。孤立或割裂兩者的關系，就會形成片面的教育目的，乃至導致整個教育觀念上的社會本位或個人本位。所以，在教育目的的設定過程之中，應當充分考慮社會目的和個人目的的統一；在實際的教育活動中，則應在鼓勵教育對象具有個性自由和全面發展的同時，注意引導這種個人發展與社會發展的需要相結合。 （二）教育目的與教育目標、教育方針的區別和聯系 對教育目的要有一個正確的理解，還必須將教育目的與教育目標、教育方針等概念作認真的比較和辨析。 1．教育目的是各級各類教育培養人的總的質量標准和規格要求，而教育目標則是不同性質、不同層次和不同專業學校教育所要完成的具體任務，甚至可以是每一個具體教育活動的具體目標。教育目的必須集中反映時代、社會和個體發展的總體要求，是教育的最高理想的體現，具有一定的終極性；教育目標則是教育活動的具體努力方向，因學校與專業性質的不同而不同，因教育階段、對象的不同而不同，也因課程的不同而不同。也就是說，具體教育目標的制定既要考慮教育目的的總要求，又要考慮具體學校教育的任務和特點，考慮特定教育對象的身心特點和知識水平。任何終極性的教育目的都必須轉化為一系列具體的教育目標才能避免流於空泛；而若每一個具體的教育目標不與其他平行的教育目標以及其上位教育目標一起聯系起來，並且最終與教育目的相聯系，則一個個具體的教育目標也會因失去整體性而流於瑣碎，失去其意義和存在的價值。 英國教育哲學家皮特思曾經認為，教育理論上許多有關教育目的的論爭其實不是目的之爭，而是「程序原理」之爭。細究起來，思想家們那些抽象的終極目的往往「大同小異」，不同之處實際上只在於實現這些目的的程序和方法。因此，教育家們真正應當關切的是如何達成教育目的的「程序原理」。在這里，我們不妨可以認為：注意教育目的在教育目標上的落實是重要的「程序原理」之一。當然，這決不意味著教育目標可以取代教育目的。 2．教育方針是教育目的的政策性表達。但是由於教育方針往往是一個國家教育工作總的要求，所以它還要特別反映一個國家教育的根本性質、總的指導思想和教育工作的總方向等要素。同時，教育方針具有政策的規定性，在一定時期內具有必須貫徹的強制性。其反映的教育目的也當然具有某些規定性或強制性。這與教育理論和實踐所要不斷進行客觀探討的教育目的也有很大的不同。 教育目的是全部教育活動的主題和靈魂。英國教育學家約翰?懷特在談到形形色色的教育目的之後說：「除非教育工作者對這些教育目的一清二楚，否則他們培養出來的人才質量肯定會受損失。」 （三）教育目的的功能 教育目的對於教育活動意義重大。具體說來，教育目的的主要功能表現為以下三點。 1．導向功能 教育目的規定了教育活動所應培養的人才質量和規格，實際上就是規定了教育活動的最大方向。教育活動是一種系統工程。一方面，它表現為教育制度的建立、教育規劃的確定以及教育活動內容、形式及教育方法的選擇等；另一方面，它又必須是各個年齡段教育的合成，是學校、家庭和社會教育的結合，無論在空間或時間上，都必須朝向教育目的所指明的方向。教育制度的建立、教育內容的確定以及教育活動形式及教育方法的選擇等都必須以教育目的為最高准則；同時，幼兒園、小學、中學以及大學、大學後教育，學校、家庭和社會教育等也都應互相配合，以教育目的的達成為整體和最高的目標。作為這一整體活動方向的教育目的是教育活動的靈魂。 2．調控功能 從宏觀上說，教育目的對一個國家或地區的教育規劃以及教育結構的確立與調整等都具有指導、協調的作用；從微觀上說，教育目的對具體教育內容的安排、教育活動的形式及教育手段、方法和技術的選擇等都有支配、協調和控制、調節的作用。在理解和掌握教育目的的條件下，人們在設計教育活動的大小方案時，都會自覺地按照教育目的的要求行事，以克服教育活動的盲目性；當教育活動偏離教育目的所規定的方向時，教育工作者也會自覺地反思和予以糾正。 3．評價功能 教育活動既然以教育目的為出發點和歸宿，那麼，檢驗教育活動成功與否的最根本標准，也應是教育目的。評價教育過程是否有效，教師工作成績的高低以及在教育活動中學生成長的狀況如何，雖然可以也必須有非常細致的具體評價標准，但是所有細化的評價標準的最高價值預設都來源於教育目的。教育目的是整合所有具體的教育評價標準的精神內核，也是教育評價的最高准則。當具體評價標准有違教育目的時，就需要對具體評價標准做出修正。 二、不同的教育目的論 由於教育目的首先反映的是不同的教育價值取向，是教育理想的體現，因此不同的教育家往往都會有不同的教育目的觀念和理論。教育思想史上具有代表性的教育目的論主要有以下幾種。 （一）社會本位的教育目的論 社會本位的教育目的論的基本主張是以社會的穩定和發展為教育的最高宗旨，教育目的應當依據社會的要求來確定。 社會本位的目的論主要反映的是古代社會的特徵和要求。《學記》就說：「君子欲化民成俗，其必由學乎。」「古之王者，建國君民，教學為先。」中國古代教育一直以修身為本，但修身的最終目的是「治國平天下」。《論語》在談學道時說：「君子學道則愛人，小人學道則易使也。」與此相似的是，柏拉圖亦在其《理想國》中認為，教育應當因人而異，對平民階級要培養他們有勤勞和節制的美德；對軍人應當培育他們勇敢的精神；而對最高統治者的教育則應使他們具有把握世界的智慧，具有「哲學王」的特徵。實際上，柏拉圖所主張的教育目的就是教育應當為維護奴隸社會的社會秩序服務。 在近現代教育史上也出現過社會本位的目的論思想。最具代表性的是教育社會學中的社會功能學派。他們將人類個體發展的社會條件無限誇大，認為個人的發展完全取決於社會。社會學家那篤爾普認為：「在事實上個人是不存在的。因為人之所以為人，只是因為他生活在人群之中，並且參加社會生活。」社會學家塗爾干也說：「正如我們的身體憑借外來的事物而獲營養，我們的心理也憑借從社會來的觀念、情感和動作而獲營養。我們本身最重要的部分都是從社會得來的。」在此基礎上，社會功能學派認為教育目的只能是社會目的。那篤爾普認為：「在教育目的的決定方面，個人不具有任何價值。個人不過是教育的原料，個人不可能成為教育的目的。」塗爾干說：「教育在於使青年社會化——在我們每一個人之中，造成一個社會的我。這便是教育的目的。」教育家凱興斯泰納則說：「我十分明確地把培養有用的國家公民當做國家國民學校的教育目標，並且是國民教育的根本目標。」 社會本位的教育目的論者認為，衡量教育好壞的最高標准只能是看教育能否為社會穩定和發展服務，能否促進社會的存在和發展；離開社會的教育目的是不可思議的，也是沒有意義的。社會本位的教育目的論充分注意到了社會對個人、對教育的制約作用。但這一學派沒有看到：社會是由個體組成的，沒有有活力的個體，社會存在就是病態的；同時離開個體的生活幸福等目的，社會存在也就失去了意義。社會是個體存在和發展的基本條件，但社會並不是個體存在的終極目的。因此，教育目的如果只看到教育對象存在的條件而對教育對象自身的需要不做足夠的關照，就肯定是有失偏頗的。 （二）個人本位的教育目的論 與社會本位的教育目的論相反，個人本位的教育目的論認為，個人價值遠高於社會價值，因此應當根據個人的本性和個體發展的需要來確定教育目的。持個人本位目的論的教育學家為數甚多。代表人物有盧梭、福祿培爾、裴斯泰洛齊等人。 個人本位的教育目的論往往強調人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是違背這一本性辦事。盧梭就認為，人的天性是善良的，「在人的心靈中根本沒有什麼生來就有的邪惡」，一切人的墮落都是由於社會的負面影響。故「出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手裡，就全變壞了」。「大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子」，所以「要按照你的學生的年齡去對待他」。盧梭因此認為最好的教育是遠離社會的自然教育。福祿培爾也認為：「只有對人和人的本性的徹底的、充足的、透徹的認識，根據這種認識加以勤勤懇懇的探索，自然地得出有關養護和教育人所必需的其他一切知識以後……才能使真正的教育開花結果。」正是因為相信人的天性是好的，所以個人本位的教育學家都認為教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的發展。盧梭在其著作中說，如果要在塑造人和塑造公民之間作出選擇的話，他將選擇塑造人的目標。裴斯泰洛齊也認為：「為人在世，可貴者在於發展，在於發展各人天賦的內在力量，使其經過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達到他應有的地位。這就是教育的最終目的。」 個人本位的教育目的論具有強烈的人道主義特色。它在理論上的全盛時期是18.19世紀。在這一時期，強調人的本性需要、強調個人的自由發展對於反對宗教神學、反對封建專制及其影響下的舊式教育具有重要的進步意義。由於個人本位的教育目的論倡導個性解放、尊重人的價值等，有一定的合理性，這一目的論在今天仍然對全世界的教育有著重要的影響。不過，正如社會本位的教育目的論只執一端因而有失偏頗一樣，如果不將個人的自由發展同一定的社會條件和社會發展的需要結合起來，所謂合乎人性的自由發展就會變成空中樓閣。個人本位的教育目的論的最大缺陷即在於此。 （三）教育無目的論 這主要是美國教育家杜威的觀點。 杜威教育思想中一個引人爭議同時又獨具價值的方面就是他的「教育無目的」理論。杜威曾經指出：「教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是自己的目的」。「我們探索教育目的時，並不是要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。」「我們假定教育的目的在於使個人能繼續他們的教育，或者說，學習的目的和報酬是繼續不斷生長的能力。」 杜威一方面反對「使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作」的「從外面強加的目的」，以及「強調為遙遠的未來作準備的教育觀點」，另一方面又堅信教育尤其是道德教育和政治信仰的培育等等是民主社會實現和發展的重要環節。杜威認為：「社會是許多沿著共同的方向、具有共同的精神、為了共同的目標而並肩工作的人們的聚合體。」「社會把它自己所成就的一切，通過學校機構，交給它的未來的成員。」所以，「教育是一種社會過程」。「教育批判和教育建設的標准，包含一種特定的社會理想。」因此有人認為，在杜威的思想體系中「兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點。正像兩點之間形成一條直線一般，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程」。 杜威的教育目的論發人深省的地方在於，他將教育目的與教育活動本身聯系起來，反映了教育活動主體的自覺；同時他也注意到了真正有效的教育目的必須是內在於教育，或通過教育過程去實現的目的。但是，如果真如杜威所說教育的目的是「使個人能繼續他們的教育」，是「繼續不斷生長的能力」的話，那麼這一生長可能是沒有方向的。而事實上杜威倡導的方向就是要為他所謂的「民主社會」培養合格的公民。只不過他並不將這一方向稱之為教育目的而已。由此可知，「教育無目的論」並非主張真正的教育無目的，而是認為無教育過程之外的「外在」目的。杜威的這一目的論思想對於我們正確認識和確定教育目的有一定的積極意義。 在眾多的教育目的論中，十分重要且對我國教育產生了巨大影響的是馬克思主義關於人的全面發展的學說。在第二節，我們將專門介紹這一理論。 三、確定教育目的的依據 歷史上出現的不同的教育目的論證明教育目的具有強烈的主觀性，教育目的的確定首先要反映一定的價值取向和教育理想。但是教育目的的主觀性又以客觀性為存在的前提，恰當的教育目的的制定又必須考慮到社會發展的現實和要求，依據受教育者身心發展的規律。所以確定教育目的的基本依據可以概括為主觀和客觀兩個方面。 （一）確定教育目的的主觀依據 從主觀方面來看，教育目的首先是教育活動中人的價值選擇。人們在考慮教育目的時往往會受其哲學觀念、人性假設和理想人格等等觀念和價值取向的影響。 人是一種天生的「形而上」的動物——一方面，人都有追問世界之根本的哲學興趣；另一方面，自覺或不自覺的哲學觀念（或世界觀）都會對人的一切活動產生影響。而哲學觀念對於教育活動最重大的影響莫過於對於教育目的設定的影響。 柏拉圖認為，一切感官所得都屬於現象，宇宙的根本是絕對理念。所以，個體如欲追求真理就不能訴諸感官的體驗而應當依賴理性。教育的目的不在灌輸知識，而在啟發理性，認識絕對理念。故理性的培養就不能不成為柏拉圖教育目的論的核心。相反，經驗主義哲學家洛克認為，先有外物的存在，後有感覺經驗。所以，一切知識均來源於後天，都要通過感覺經驗。所以，教育的目的應當是培養人對外在環境的興趣，包括接受人與人之間的影響，從而形成他所謂的「紳士」。中國古代教育思想家們的教育目的論也往往建立在他們對宇宙之根本如「天」「道」「理」「性」等問題看法的基礎上，認為教育的根本目的就在於教學生領悟宇宙和人生的根本，從而從根本上修身養性。所以，教育目的的確定肯定會受到不同世界觀或哲學觀念的影響。 教育目的的確定還要受到思想家們或制定教育目的者的人性假設的影響。 孟子認為，人皆有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心和是非之心，這四心乃是仁、義、禮、智四種美德的發端。所以，「學問之道無他，求其放心而已矣」。教育目的無非是要讓人將失掉的善心找回來，恢復人的本性並且發揚光大。主張性惡論的荀子認為，「目好色，耳好聲，口好味，心好利，骨體膚理好愉逸」，故人性皆惡，其善者「偽」（即人為的）。所以教育應當使人去性而起偽，「積禮義而為君子」。董仲舒和韓愈都將人性分為上、中、下三類，上智與下愚不移。教育所能和所要做到的是使「中民之性」或「中品」之性得到可能的改造，與聖賢趨齊。與此相似，古代基督教教育思想家們曾經由原罪說引申出必須對兒童採取嚴厲的態度的結論。相反，盧梭卻認為「出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手裡，就全變壞了」，教育的根本目的在於求得兒童順其自然的發展。由此可知，教育目的的設定一定會受到主體對於人性的基本假定的影響。 人總是用理想提升自己，用理想人格塑造自身。教育目的既然是對培養對象規格的設計，就不能不與人格理想相聯系。故教育目的的設定會受到主體有關理想人格之觀念的影響。 幾乎所有的學派都有其對於理想人格的共同追求。從大的文化系統看，佛教倡導與世無爭的佛陀人格，道教塑造了長生久視的神仙世界，儒家則大力倡導成仁取義的聖賢人格。以作為主流文化的儒家言之，一方面，儒家設計了一種非常完美的人格形象，認為：「聖人之於民，出乎其類，拔乎其萃」，「聖人為人之精」。另一方面，儒家又認為「聖人與眾人一般，只是盡得眾人的道理」，「塗之百姓，積善而全盡，謂之聖人」。所以，對於中國古代的學者而言，其修身或學問的總目標就只能是成聖成賢。孟子說：「乃所願，則學孔子也。」荀子說，學者應「始乎為士，終乎為聖人」。朱熹則指出：「人須當以堯舜為法。如射者之於的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技藝未精也。」。所以儒家實以聖賢為其教育的根本目的。在西方，盧梭所主張的自然發展的人，洛克的「紳士」，杜威所謂的民主社會的公民等等，也都寄託了他們對於理想人格的嚮往，這些理想人格也就自然成為他們所理解的教育目的的重要組成部分。 在社會主義國家，馬克思主義經典作家關於全面發展的人格理想是教育目的確定的重要依據。 教育目的的確定雖然有較明顯的主觀性，但是一個合理的教育目的總是要受客觀條件的最終制約，接受社會發展的最終檢驗。所以教育目的的確定還應有它的客觀依據。 （二）確定教育目的的客觀依據 確定教育目的的客觀依據首先是指教育目的的確定必須考慮到一定的社會歷史條件。與價值取向相比，社會歷史條件對教育目的的制約更具有基礎和決定的性質。教育目的的確定受一定社會歷史條件的制約，主要是指受生產力與科技發展以及社會經濟政治制度的制約，受歷史發展進程的制約。此外，教育對象的身心發展實際及規律也是教育目的確定的重要制約因素。 1．社會生產力和科學技術發展水平 生產力和科技發展的狀況是確定一定歷史時期教育目的的物質基礎。生產力和科學技術的發展水平不同，社會對受教育者的質量標准和規格要求就不同。教育目的是對社會生產力和科學技術發展特點的反映，體現著這一發展的時代特徵。在古代社會，由於生產力和科技水平的低下，不可能讓全體社會成員都接受學校教育，教育與受教育的權利都控制在極少數統治階級的手中。同時，由於社會生產的科技含量水平較低，勞動者也無須經過學校教育的專門培訓。因此，古代教育的教育目的只有一條，那就是培養有一定文化素養的統治者，即只培養神職人員和政治、軍事和法律等方面的管理人才。機器大工業時代的到來使社會生產對普通勞動者的科技文化素養提出了更高的要求。在現代社會，無論是在資本主義制度下還是社會主義社會里，勞動者不具備一定的科技和文化素養，就無法適應現代化的社會生產。因此機器大工業出現之後，資本主義國家普遍實施了強制性的國民義務教育，學校教育開始具有全民性、民主性。教育目的必須兼顧培養有文化的管理人才，有較高科學文化水平的腦力勞動者和具有一定科學文化素養的體力勞動者或半體力勞動者的雙重使命。信息時代和知識經濟時代將對全體社會成員的文化與科技素養提出更高的要求，因此未來社會對於教育機會均等和勞動者文化素養的要求將更高。這也必然會影響到教育目的的確定。 2．一定的社會經濟和政治制度 生產力對教育目的的影響還表現在對由生產力所決定的教育資源控制與分配方式對教育目的的制約上。在一定生產力基礎之上建立起來的生產關系對教育目的起著決定性的作用。所以教育目的的確定就必然與一定社會經濟政治制度相聯系。馬克思和恩格斯曾經指出：「一個階級是社會上占統治地位的物質力量，同時也是社會上占統治地位的精神力量。支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產資料，因此，那些沒有精神生產資料的人的思想，一般地是隸屬於這個階級的。占統治地位的思想不過是統治地位的物質關系在觀念上的表現，不過是以思想的形式表現出來的占統治地位的物質關系。」在階級社會，統治階級一方面會利用其經濟和政治上的統治權制定出符合本階級需要的教育目的，為鞏固這一統治服務；另一方面還會利用自己在經濟、政治上的權力維護本階級在教育資源佔有上的特權，並保證這一教育目的的實現。所以教育目的的確定會體現一定社會經濟、政治的要求，在階級社會中具有鮮明的階級性。 3．社會歷史發展的進程 在教育目的理解上一個重要的分歧表現在社會發展和個性發展的關繫上。如前所述，社會本位的教育家往往強調教育的使命在於為社會培養合格的成員，教育目的的核心是使教育對象社會化，形成一定的社會人格。個人本位的思想家往往強調個人價值，認為教育目的應當從人的本性出發，求得個性的自由發展、個人價值的充分實現。實際上，社會人格的培養和個性發展之間，也可以說是社會發展與個人發展之間，是一種歷史的辯證的關系。 （1）社會發展與個人發展之間在社會歷史發展的總體上是統一的。判斷教育目的是否合理的重要依據是看在一定的社會經濟條件等許可的范圍內是否提供了個性自由和全面發展的最大空間。現代社會與古代社會的重要區別之一，是現代社會所要求的社會人格必須具有更多的個性特徵；現代教育與古代教育的重大區別，也在於現代教育能夠而且應該為個體合乎本性的自由和全面發展提供前所未有的條件。 （2）社會發展和個人發展、社會人格和個性發展之間又有矛盾的一面。社會發展對個人發展有規范和制約的一面，社會總是要求人的個性朝向合乎社會發展需要的方向發展；在相當長的歷史時期，不同個體在個性發展上機會並不均等。在社會主義的初級階段，人的個性發展應當受到前所未有的關注，但是，個性發展與人格的社會性培養之間的矛盾依然存在。教育應當引導教育對象的個性發展朝社會發展需要的方向發展，努力實現個性發展與社會人格培養的統一，在全面提高學生的文化素養的同時又使之具有一定的專業技能，為社會主義現代化建設事業服務。這是我國制定教育目的必須考慮的一個至關重要的方面。所以，人的個性發展應當在與社會進步的統一中正確地理解。社會本位和個人本位的教育目的論都是對這一歷史的辯證關系的割裂。 4．受教育者身心發展的規律 教育活動是一種對象性的活動。教育目的既然是教育活動主體對培養對象質量和規格的設計，就不能不依據受教育者身心發展的規律。教育對象的身心特點及發展規律雖不對教育目的的社會性質和方向起決定作用，但它仍然對教育目的有十分重要的制約作用。教育目的須以各級各類教育的培養目標為基礎，集中概括各級各類教育的培養目標，同時教育目的還要通過具體的教育目標去落實，因而教育目的需要反映不同學段教育對象的共同成長規律。完全不考慮受教育者的身心實際及發展規律的教育目的不僅是錯誤的，而且是無效的。

8. 在英國 不同階級的人有什麼不同 主要從價值觀，行為模式，思維模式上說（詳細點，有加分）

在傳統與現代之間：英國大學生主流價值觀教育探析

摘要：面對傳統與現代的沖突，英國大學生主流價值觀教育在內容上既包括西方資本主義世界自由、平等、博愛、理性、民主、法制、人權和個人主義的共同精神內核，以及傳統的紳士文化要素，又吸收了當代具有普適性的價值觀；在實施方式上，既保留了本科生導師制、宗教教育等傳統方法，又注重追求價值觀教育實施方式的多樣化，力求通過二元超越的融合模式，塑造既適應時代要求，又有英國特色的大學生主流價值觀教育。

關鍵詞：英國，高等教育，價值觀教育，傳統文化，全球化

[基金項目]2008年度教育部哲學社會科學研究重大課題《社會主義核心價值體系寓於大學生思想政治教育》(項目批准號：08SZ1011)。

一、英國大學生主流價值觀教育的內容及其文化意蘊

(一)變遷中的遺產：西方資本主義世界的精神內核

西方資本主義世界文化的源頭可追溯到古希臘文化。古希臘文化鑄就了西方文明的傳統，它給歐洲帶來了科學精神、自由、平等、理性和民主的人本思想，其豐富的內容中孕育了西方哲學、史學和文學等諸多學科的始基，其民主制度成了歐洲後世民主的典範和楷模，許多重要的政治概念如公民、政治生活、政府、政治家和政治學等便創始於此。「希臘人教歐人愛好真理與自由，羅馬人教歐人如何組織，愛好國家」。[1]公元前146年，羅馬人佔領了希臘，並逐漸形成了一個地跨歐亞非的龐大帝國。羅馬人在吸收希臘文化的基礎上，形成了自己的文化，並且為了滿足帝國統治的需要，制定了完備的「羅馬法」，這不但是羅馬文化精神的代表，而且也是西方資產階級法律制度和觀念的淵源。公元476年，西羅馬帝國滅亡，歐洲進入中世紀。帝國的政權雖然不復存在，但帝國時期形成的基督教在人們思想上的統治地位卻沒有動搖，並深刻影響著資產階級的倫理思想。基督教倫理讓人們相信自己的勞動成果來自上帝的恩惠，因此人們應該以感恩的心辛勤勞動並回報社會，具有社會責任感。此外，基督教所宣揚的對世界和人類普遍的愛，也直接導致了資產階級所推崇的「博愛」思想。[2]

14世紀至16世紀，西方世界迎來了文藝復興的曙光，個人的價值被重新發掘，個人主義思想興起。宗教改革後，羅馬教廷的權威被打破，個人主義又披上了民族的外衣，促成了民族主義思想的崛起。隨後，西方世界在共同經歷了啟蒙運動、資產階級革命等重大運動後，文化變遷中形成的共同價值觀又與資產階級的意識形態相結合，最終鑄造了西方資本主義世界自由、平等、博愛、理性、民主、法制、人權和個人主義的共同精神內核。

(二)保守中的自由：具有英國特色的紳士文化

英國社會的主流價值觀既具有西方資本主義價值觀的共同特質，又在長期的歷史發展過程中形成了自己的獨特內容——紳士文化。紳士文化的形成與英國人的具有保守性和妥協性的民族性是分不開的。英國人在處理社會和個人關系時崇尚一種社會化的個人主義，這種個人主義價值觀與法國式的理性建構主義的個人主義不同，它並沒有將人的理性作為判斷一切的標准，而是以有限理性為理論基礎，承認社會傳統對人的制約和指導作用，因此，英國社會往往較為保守和傳統，崇尚漸進式的社會改良，[3]而不是法國式的激烈社會革命。

受這種社會化的個人主義的影響，英國形成了獨具特色的紳士文化，並成為其在文化價值觀上的高度概括。紳士文化是資產階級革命以來貴族階級與資產階級妥協的產物，結合了中世紀的貴族精神和資產階級價值觀兩方面的特點。這種文化起先只局限在統治階級的圈子，後來則通過其輻射作用逐漸滲透到其他社會階層，[4]並成為社會的主流文化價值觀。紳士文化強調人們要具有高雅的生活情趣，重視用文學、藝術、哲學等陶冶人們的情操，要求人們有較高的道德修養和彬彬有禮的舉止，並且注重追求理性。[5]這種價值觀一方面注重人們的自由獨立和個性發展，另一方面則要求人們尊重文化傳統和政府權威，強調履行社會責任和行事的沉穩，所體現的價值觀追求的是一種保守中的自由。

(三)全球化中的抉擇：當代具有普適性的價值觀

全球化的洪流滾滾而來，世界各國紛紛投入其中。在這一背景下，許多價值觀已不再是某一國家或某一種文化的專利，而是世界人民共享的話題。面對當代具有普適性的價值觀不斷增多的現實，英國大學生主流價值觀教育的內容在體現作為資本主義國家的意識形態和英國民族自身文化特色的同時，也積極發掘和融入如公平正義、創新精神、可持續發展等具有普適性的價值觀。另一方面，隨著各民族交往的加劇、英國民族成分的日益復雜和社會多元文化主義的蓬勃發展，大學也紛紛意識到在價值觀教育中高揚具有普適性的價值觀，是避免文化歧視之嫌的理想選擇，因此具有普適性的現代元素日益擴大在主流價值觀教育中的影響力，儼然成為「主流」之中的「一流」。

二、英國大學生主流價值觀教育的實施

(一)專業課程中的主流價值觀教育

英國大學專業課程的門類眾多，不同的專業課程都會根據自身的特點滲透社會的主流價值觀，以潛移默化的方式對學生發揮主流價值觀教育的作用。以牛津大學全球健康科學專業的科學碩士學位課程(MSc in Global Health Science)為例，該課程要求學生從事一年的全日制學習，旨在培養國際健康組織和政府健康部門的領導者。[6]該課程由四個必修課程模塊和兩個高級選修模塊組成，其中必修課課程模塊包括：全球健康的挑戰、健康政策和公共健康、流行病學原理、全球健康的統計學概念。[7]在這四個課程模塊中，「健康政策和公共健康」課程在價值觀教育方面體現得比較明顯，它不但要求學生掌握公共健康的主要原理，還要求學生了解不同的價值觀、倫理學和文化對人類健康的影響，掌握在醫療保健領域人們所認同的主流價值觀，關注和處理全球正義的問題。[8]

在選修課程方面，該專業為學生開設的高級選修模塊有：熱帶葯物、免疫學、健康經濟學、國際發展與健康、母嬰健康、國際研究倫理學。其中，「健康經濟學」課程和「國際發展與健康」課程在課程內容上主要滲透了社會公平的問題，[9]而「國際研究倫理」課程則向學生傳授人們所認同的研究倫理觀，讓學生了解什麼樣的研究是合乎倫理的。可見，該專業的課程由於專業性質的原因主要向學生宣揚的是社會公平、全球正義等當代具有普適性的價值觀，但也不可避免地在相應的課程中推廣主要為英國人所認同的價值觀和倫理觀等。

(二)導師指導活動中的主流價值觀教育

本科生導師制最早起源於14世紀英國的牛津大學，並逐漸擴展到英國其他大學，是英國高等教育中的一項特色。這種制度是一種以導師的個別教學和指導為特徵的教育制度，不但有效地保證了大學本科生教育質量的卓越，還充分體現了英國以紳士文化為基礎的人文主義教學傳統。導師對學生指導的范圍不但包括學生的學業和生活，還包括對學生思想道德和價值觀方面的教育和引導。這種引導在內容上注重培養學生的理性精神和獨立人格，在方法上注重言傳身教、循循善誘，在教育環境上注重營造寬松、自由的氛圍，[10]可以說，本科生導師制充分體現了紳士文化的精髓，它讓師生在一種如鄉間紳士聚會般寧靜、閑適的環境中，通過導師與學生個性化的交流與對話，陶冶學生的思想和人格，啟迪學生的智慧。這種教育方式不但在教育內容上更容易促使學生認同英國的主流價值觀，而且這種指導活動的形式和環境本身就是一種文化的體現，讓學生在全方位的文化浸泡中加強自己的內在涵養，形成紳士風度，內化人們所倡導的文化價值觀。

(三)學生社團活動中的主流價值觀教育

英國的各個大學都存在著許多學生社團，這些社團類型多樣，涉及藝術、文化、專業學科、政治、體育等各個方面，它們經常圍繞本社團的宗旨組織豐富多彩的活動，吸引學生參加。這些活動一方面可以豐富學生的課餘生活，使學生獲得更多的知識和體驗，另一方面也可以通過其中的一些活動，深化學生對社會主流價值觀的理解，加強對主流文化的認同。

以倫敦大學學院(University College London)為例，該大學共有各類學生社團194個，涵蓋了政治、文化、學習、休閑等各個領域，[11]它們所組織的活動五花八門、類型多樣，許多活動也同時是對學生主流價值觀教育的良好途徑。例如，歐洲協會(European Society)就是一個旨在提高學生對歐洲文化認識的文化社團。該社團經常通過組織學生到歐洲各地去旅遊、開展對相關問題的討論、舉辦聯歡會和晚會等形式深化學生對文化價值觀的認識；[12]全球發展行動協會(Global Development Initiatives)是一個主要關注全球發展問題的學生團體，該團體經常與其他相關團體合作組織一些論壇或講習班，讓學生有機會與來自世界各地的專家學者和實踐工作者共同探討當代的和平、人道主義、可持續發展等國際發展過程中的重要話題，使學生對當代具有普適性的價值觀有更好的了解。[13]

(四)宗教教育中的主流價值觀教育

英國有著濃厚的宗教傳統，大學長期處於基督教的影響之下。在當代，宗教課程和活動雖然已不再是大學中的必修內容，但大學依然注重利用宗教教育來對學生進行價值觀引導，將社會的主流價值觀融入宗教當中，增強對學生進行主流價值觀教育的效果。

英國大學的校園里除了有各種宗教性的學生社團可以對學生發揮價值觀教育的作用，大學還利用《2006年平等法》中有關非歧視的規定，為學生提供宗教設施、教育和培訓，以滿足有特殊需要的學生的需求，並藉助這種教育和服務活動向更廣泛的學生群體宣傳社會主流價值觀。許多大學在學校里安排了牧師等宗教人員，為學生提供宗教建議和宗教教育，並為學校政策的制定提供咨詢服務。例如，英國的謝菲爾德·哈萊姆大學(Sheffield Hallam University)為學生安排了一個全職的宗教事務協調人，和許多代表了基督教各教派的志願宗教顧問。這些志願宗教顧問有大約一半是由學校的教授或教學人員擔任的，其餘的則是由城市中的宗教團體派遣的。

此外，許多大學還設置了面向全體學生開放的祈禱室等宗教設施，並特別注重學生的祈禱等宗教活動對學生的思想和心靈的促進作用。例如，英國的格拉斯哥大學(University of Glasgow)在校園里和圖書館建立了各教派公用或專用的教堂和宗教活動室，並在這些宗教場所為學生提供牧師服務，由他們為學生提供宗教建議和指導。[14]

可見，英國大學對宗教教育還是相當重視的，甚至在國家法律和政策文件中也會要求高校安排特定的宗教教育，並將其作為大學有義務為學生提供的一種服務。英國大學中的宗教教育不僅是要服務於有宗教信仰的學生，也是要藉助這種形式給現世的主流價值和道德標准披上神聖的外衣，增強學生對其合理性的認識，從而達到使學生加強對國家和傳統文化的認同感，內化社會主流價值觀的目的。

(五)管理活動中的主流價值觀教育

英國是世界上最早完成資產階級革命的國家，並在革命勝利後建立了與之配套的憲政制度——以議會為核心的議會制，通過議會來制定法律，逐漸形成了健全的司法審判程序和機制。可以說，資產階級民主法制的政治傳統在英國是根深蒂固的，現今，這種傳統已擴散到社會的各個領域以及高等教育領域的管理活動中，這不但有利於促進教育管理的民主和公正，而且對宣揚資產階級的價值觀，加強對大學生的價值觀教育也有重要作用。

在英國大學學校層面或各院系層面的管理活動中，各種政策的制定往往都會吸收學生的民主參與，以使政策能夠有效地反映學生的觀點和意願。例如，英國為消除對殘疾人的歧視，落實社會平等的理念，在2006年12月推出了一部《殘疾人平等責任法》(Disability Equality Scheme)，要求包括高等教育機構在內的共公部門制定「殘疾人平等計劃」，規劃本機構保障殘疾人利益的措施。該法規定，高等教育機構在制定「殘疾人平等計劃」時必須吸收殘疾學生的參與，並要說明該校在制定該計劃時吸收殘疾學生參與的機制和方式。此外，在其他管理活動中，如建立常規評價程序、開發和評審課程、改進學校教育設施和環境時，都要保證殘疾學生的參與，以體現教育決策的民主。[15]

除了注重學生對學校管理的民主參與，英國大學還注重借鑒法律程序來處理學校內有關學生的訴訟案件，以培養學生的法制觀念。許多學校都制定了審理學生訴訟案件的正式程序，以及學校受理學生訴訟案件的時間和程式。在審理訴訟的案件時，學校需要召集一個陪審團，由其提供或收集相關專業知識。訴訟過程要求學生提供相關的材料或證據，並允許學生為自己請學生顧問以便尋求建議。陪審團成員在作出判決時必須公正無私，並要遵循案例法的原則，即與學校以往的相似案件相一致。此外有些學校還引入了第三方協調監督機制，如調解制度或檢察官制度，[16]以促進訴訟案件的解決，並維護其公正性。

通過以上介紹，我們可以看出，這些教育管理制度和活動雖然並非正式的教育教學活動，其直接目的是保證教育領導和管理的民主與公正，但它確實起到了對學生思想觀念的影響教育作用，使學生通過參與這些程序和工作，形成民主法制觀念，從而充分體現了教育領域管理育人的理念。

三、英國大學生主流價值觀教育的特徵

(一)紳士文化之魂的堅守

紳士文化是英國最具特色的文化傳統，紳士文化融合了資產階級的人文思想和封建時代的貴族精神，直接體現著這種文化的紳士教育曾一度在大學中占據主導地位。紳士教育強調培養自由獨立、彬彬有禮的人，注重人與人心靈之間的交流與影響，以及營造高雅寧靜的文化氛圍陶冶人的思想與情操。英國大學的許多教育傳統都是紳士教育的產物，如對世界高等教育產生了深遠影響的本科生導師制就是直接從紳士文化的土壤中成長起來的，它不但可以有效地影響學生的價值觀，而且還有利於在潛移默化熏陶中形成學生有紳士風度的文化氣質。

然而，自20世紀50年代中期至70年代初，隨著經濟全球化的深入，高等教育的大眾化以及社會上各種後現代思潮的出現，大學中的紳士教育傳統遭到了強烈的沖擊，[17]表現在知識的象徵意義和文化價值降低，[18]本科生導師制的地位下降，導師為應付科研任務對每個學生的指導時間縮短。但是，紳士文化作為英國根深蒂固的文化傳統其影響力雖然有所下降，但卻堅守著自己的靈魂，大學依然注重營造寧靜典雅的教育氛圍和聘請具有較高文化修養的教師來影響學生的思想和行為，並且通過導師制以及其他各種途徑教育學生在專業學習的同時，掌握履行社會責任所需要的知識、能力、修養和風度。

(二)宗教教育的守望

英國是一個宗教傳統濃厚的國家，基督教教義在社會的價值領域一直占據著一統天下的地位，大學長期處於宗教的控制之下。在19世紀之前，英國大學是進行宗教教育的重要堡壘，教師是官方宗教的傳聲筒，宗教課程和宗教儀式是學生必須修習的內容，而且學生畢業時必須簽署效忠王室及其宗教信仰的保證書才能獲得學位。[19]第二次世界大戰之後，宗教思想雖然逐漸退出了社會主流價值觀的舞台，但大學依然注重將宗教教育作為對學生進行主流價值觀教育的重要途徑。

英國大學並不僅僅是出於保護學生信仰自由的考慮，允許學生組織宗教社團和開展宗教活動，而是由國家出面制定相關法律，打著「非歧視」的旗號，主動在學校設置宗教人員和宗教設施，為學生提供宗教教育、培訓、服務和信息資源，並將提供這種服務看成大學必須履行的義務，將宗教教育視為提高學生的思想道德水平、促進心理和精神健康，乃至提高社會影響力的重要手段。可見，在英國大學主流價值教育過程中，大學對宗教教育的利用更加重視，並且在宗教教育的組織和實施方面扮演著更加積極的角色。

(三)多元文化主義的勃興

英國是一個漂移海外的孤島，島上居民最初雖然也來自歐洲的不要同地區，但他們在長期的具有較大封閉性的歷史發展過程中，逐漸形成了統一的、具有英國特色的文化。然而，自20世紀中期以來，大量移民湧入英國，移民潮的出現打破了英國文化的同質性，為英國社會的文化注入了新的元素。在這種背景下，英國「主流文化」的界限日漸模糊，多元文化主義勃然興起。多元文化主義強調，無論是何種文化，其地位是平等的，沒有高下優劣之分，因此大學在進行主流價值觀教育時只把一種文化界定為主流，把其他文化歸為非主流似乎不會得到社會各界的認可，因此，多元文化主義在校園中大行其道，無論是各種課程中，還是學生的各種課外活動中，抑或是學校的教育設施和管理制度中都注重引導學生對多元文化的思考和認同，並注重使學校教育滿足來自多元文化背景學生的需要，適應並在一定程度上促進了英國文化在多元背景下的轉變和發展。

(四)當代普適性價值觀的高揚

隨著全球化的加劇，當代具有國際性的普適價值觀在英國大學主流價值觀教育中的影響力不斷提高。放眼英國的大學教育，無論是各種專業課程，還是學生的各種社團活動，創新精神、和平、可持續發展等世界議題所佔的比重都越來越大了，這導致英國大學的主流價值觀教育在內容和實施方面似有與其他國家趨同化的趨勢。

然而，大學對普適性價值觀的推崇並不意味著大學對資產階級意識形態，以及具有民族特色的價值觀的貶抑，而是將它們以更隱性的方式廣泛融入學校的各種課程、活動和管理制度中，使之對學生發揮潛移默化的引導作用。此外，在教育過程中對任何一個問題的思考和處理都不可能是價值無涉的，全球話題必然可能具有普適性，但以何種方式去理解它則必然會打上資本主義英國的烙印。可見，如果說宗教教教育是給英國資產階級所推崇的價值觀披上宗教的神聖外衣，則普適性價值觀的教育則是給他們的價值觀戴上普適性的光環，以提高其合法性，促進學生對它們的認同。

四、結論與啟示

英國有著悠久的歷史和燦爛的文明，其深厚的文化積淀既鑄就了英國不同於世界上其他國家的文化特色，又為英國社會、文化與教育的發展提供了寶貴的遺產。在當代社會，全球化的浪潮席捲了地球的每一個角落，世界各地的文化在融合中不斷產形成趨同化的特質，在這種情況下，英國作為西方重要的發達資本主義國家也不可能獨善其身，傳統與現代的相遇為英國社會的主流價值觀演繹了新的故事，它正化身於大學生主流價值觀教育的場域中，通過各種方式和途徑影響著英國千千萬萬的年輕人和國家民族的未來。

在傳統與現代之間，英國大學生主流價值觀教育遵循了其傳統上妥協性的發展模式，將其文化傳統與資產階級的意識形態與隨著全球化浪潮而來的普適性價值觀結合起來，既賦予傳統以新的文化要素，又在現代價值觀面前保留了傳統價值觀的核心精神，在二元超越中尋求傳統與現代的融合。在主流價值觀價值觀教育的實施方面，英國大學既保留了本科生導師制、宗教教育等傳統方法，又注重追求價值觀教育實施方式的多樣化，將其滲透在學校教育的各個環節中以使其在潛移默化中改變學生的思想。

9. 古代英國的社會階級

古代英國的社會等級分為三個等級：（1）教士階層 古代封建社會那些教士階層級別最高，還享有多種特權，這種特權也是教皇同意的。大主教、主教，以及紅衣主教地位相當重要，可以成為國王的顧問，進出宮廷。教士階層充當世俗君主宮廷的職務，歷來爭議很多。（2）貴族階層 。貴族是包括以國王為首的那些大貴族。 古代英國實行封君封臣制度：一個封君有很多個封臣；一個封臣也可以成為其他的封建領主。他們彼此之間互相有封建義務；但是，在中世紀，封君和封臣之間互相開戰的例子很多。英格蘭國王同時還是法國國王的封臣；中世紀英格蘭的貴族還擁有很多個領地和頭銜；有些貴族獨立性很強，有防禦的城堡，還有審判權，鑄幣權。征服者威廉一世為人態度強硬，對待貴族很嚴格，在位期間頒布的《末日審判書》就是對全英格蘭的土地進行調查和統計。（3）市民階層。 他們不是貴族出身，有些從事商業，收入很可觀與中小貴族關系密切；另一些是從事農業，是納稅的負擔者。