A. 建國後，我國進行了幾次教育改革每次的的改革大體內容和結果如何
8次。
一、基礎教育課程政策的發展歷史及特點
課程政策是不斷發展變化的，它反映了一個國家的政治、經濟制度的發展變化。基 礎教育的課程政策隨著我國改革開放的逐步深入和政治經濟體制的變化也在不斷地發展 變化。從不同的角度來看，此變化會形成不 同的歷史時期。 但不管如何劃分，它所經歷 的幾個大的歷史階段是不可跳過的，它在形成過程中幾個標志性的政策文件是不容忽略 的。本文僅從課程權力主體這個角度來進行 審視，把我國墓礎教育課程政策的發展歷史 分為三個階段：「國家」模式階段、「 國家十地 方」模式階段和「國家十地方十學校」模式階段。
（一）「國家」模式階段
此階段的大致時間是從1977年「文革」 結束到1985年，是恢復正常的教育秩序和初步探索建設有中國特色社會主義的教育時 期，也可以說是我國實行素質教育的醞釀期 或准備期。十年動亂期間，全國的教育事業 遭到了嚴重破壞，幾乎處於癱瘓狀態，各地學制混亂，中小學教材被全盤否定，盲目上馬的 教材質量低劣且十分混亂。「文革」結束後， 我國教育就面臨著恢復和重建的問題。其主 要的目的就是為了提高教育質量，提高學生的素質。在這種情況下，全國重新編寫和使 用通用的教材，採用統一的學制和教學大綱。 1977年，鄧小平主持召開全國科學教育工作 會議，幾次提出要編寫全國通用的中小學教材，並要求1978年秋季新生入學時能夠使用 新教材。根據會議精神，教育部採取了相應 的措施：一是成立「教材編寫領導小組」，領導 教材編寫工作；二是加強人民教育出版社，組織中小學教材編寫工作會議，編寫中小學教 材，由人民教育出版社出版；三是確定中小學 十年制為基本學制，制定統一的教學大綱。 1978年1月，教育部頒發了《全日制十 年制中小學教學計劃試行草案》，統一規定全日制中小學學制為十年，同時教育部組織各 學科專家、學者和有豐富教學經驗的教師共 200多人，組織中小學教材編寫工作會議，集 中編寫全國通用的十年制中小學教材。這套教材從1977年9月開始編寫，1980年基本完成，這是建國以來國家委託人教社統一編寫 的第五套中小學教材。其顯著的特點是所有 課程均為必修課程，沒有選修課程。從歷史 發展的觀點看，這套教材對當時教育戰線完成撥亂反正，汲取歷史經驗教訓，以及進行教 學內容現代化改革，都起到了積極作用，做出 了突出貢獻。
因此，此時期的課程政策採取的是「國家」權力模式，課程權力高度集中於中央，課程幾乎完全由國家決定，地方和學校都沒有課程決策的權力，只能執行國家的決定。這 是由當時的歷史背景決定的，這種帶有過渡 性的課程政策對盡快結束課程教材的混亂局 面，恢復和重建教育，保證全國教育的基本水平，提高教育質量，提升學生素質，為建設新 時期的課程政策奠定了良好的基礎。這里需 要補充說明的是，新中國成立後的一段時期 （包括這一時期），中小學教材實行國定製是歷史的必然，時代的選擇，也是同我國當時的 經濟和社會發展水平相適應的，特別是對維 護國家的統一穩定、民族團結起到了重要作 用。不能因為現在實行了審定製。就對過去的國定製以及在國定製條件下編輯出版的部 編教材、統編教材、通用教材橫加指責，任意 貶低、甚至全盤否定。對中小學教材國定製 的利弊得失，應放在當時的歷史背景下進行辯證的實事求是的分析和評價。
（二）「國家十地方」模式階段
此階段的大致時間是從1985年到1999 年，這個時期我國的經濟體制改革已經從計。劃經濟向市場經濟轉軌，政治體制改革也不 斷走向深入，國家在實行政府機構改革的伺 時，不斷地下放權力，主要到地方層次，學校 層次仍然沒有多少課程權力。當時在全國絕大部分省市區范圍內，都有一小部分權力安 排地方課程或者說鄉土課程，以適應不同地 區的需要。
1985年《中共中央關於教育體制改革的決定》出台，針對政府有關部門對學校統得過死，使學校缺乏活力的現象，規定了簡政放 權、分級管理的原則，這就逐步形成了「國家 十地方」課程權力模式。《決定》中強調：教育 體制改革的根本目的是提高民族素質，多出人才，出好人才；把發展基礎教育的責任交給 地方，有步驟地實行九年制義務教育；實行九 年義務教育，實行基礎教育由地方負責、分級 管理的原則，1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布，以法律的形式規定了九年義務 教育，保障適齡兒童、少年接受義務教育的權 利，更進一步深化了課程改革，並把全國的中 小學教材由以前的國定製改為審定製，在課程管理上進一步強化了「地方負責、分級管 理」的思想，1988年，經國家教委批准，上海 和浙江進行以地方層次課程決策為主的課程 改革試點；1989年，國家教委批准，根據不同地區的具體實際，編寫多種不同的教材，並在 不同的地區進行實驗，然後正式推廣。另外， 還設計了「五四」和「六三」兩種學制的課程計 劃，以增強課程的彈性和可選擇性，這樣逐漸形成了「一綱多本」的局面。進入20世紀90 年代之後，我國政治、經濟改革跨人了一個新 的歷史時期，各行各業對人才的要求也進一 步提高，1992年，《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中規定了地方 課程，由地方政府規定統一的課程計劃與教 學大綱，教材實行「一綱多本」，1993年2 月，我國頒布的《中國教育」改革和發展綱要》指出：基礎教育是提高民族素質的基礎工程， 必須大力加強，中小學教育要由「 應試教育」 轉向全面提高國民素質的軌道，全面提高學 生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自 的特色，1996年頒布的《全日制普通高級中 學課程計劃（試驗）》中規定；學校應該「合理 設置本學校的任選課和活動課」，「普通高中課程由中央、地方、學校三級管理」，這是我國 課程改革的又一次轉機，它可以說是校本課程的雛形，為後來校本課程的出台打下了基礎。
此時期課程政策的最大特點就是實行了課程的多樣化。無論從課程的管理、課程的 結構，還是從教材制度來看，都不同程度地增加了課程教材的彈性和靈活性，以適應不同 地區、不同學校與不同學生個性發展的需要。 這種多樣化的課程政策體現在以下幾點。首 先，表現在課程理念上的變化。把以前的「教 學計劃」更名為「課程計劃」，把中小學的全部 課程分為學科類與活動類兩大類，把普通高 中學科類課程分為必修、限定選修和任意選 修三種方式。上海則確立了必修、選修與活動三大課程板塊。這種名稱上的改變實則是 課程理念的變化，它從強調「教學」到強調「課 程」，從強調知識到強調學生的全面發展，進 而強調學生要學會學習。其次，是課程結構上的變化，在課程中不僅增加選修課程與活 動課程的比例，還給地方課程留有一定的發 展空間，以便各地結合本地實際編寫鄉土教 材。再次，就是實行一綱多本或多綱多本，根據不同地區發展狀況，確立了面向經濟發達 地區、中等發展地區與經濟落後地區三類不 同要求程度的教材，根據學制的不同，確立了 。「 六三制」和「五四制」兩類教材，另外上海與浙江可以根據各自地區特點，制定大綱、編寫 教材。
此時期課程政策的另外一個特點就是教 材由「國定製」改為「審定製」，並實行編審分開制度。從世界范圍來看，教科書制度大體 上可以分為國定製、審定製、認定製、選定製 和自由制五大類，國定製是指由政府統一規 定使用何種教科書，而所規定的教科書往往是政府組織編寫的。審定製是指由國家或地 方教育行政部門對民間編寫的教科書進行審 核，審核通過者才可作為教科書給以出版發 行。由國定製向審定製的轉變，可以反映出課程政策權力重心的下移，1986年9月，我 國對現行的教材編寫制度進行了重大改革， 實行編審分開，並成立了建國以來第一個權 威性的教材審定機構「全國中小學教材審定委員會」及其下屬的「各學科教材審查委員 會」 ，並設立了常設辦事機構「國家教委中小 學教材審定委員會辦公室」，履行對教材的審 查與審定職能。同時，頒布了一系列課程管理的重要文件，如《全國中小學教材審定委員 會工作章程》《中小學教材審定標准》《中小 學教材送審辦法》等，規范了教材的編寫與審 定工作。這種下放權力、引入競爭機制的課程政策對於提高教材質量，激發地方和民間 團體開發課程的積極性起到了很好的作用。
（三）「國家十地方十學校」模式階段
20世紀末、21世紀初，我國不失時機地 抓住歷史機遇，進一步推動課程改革的深化，在「擴大學校自主權」「 教育松綁」的呼聲下， 我國課程的部分權力進一步由地方下放到學 校，學校（校本）課程的實施就是一個標志。 1999年，第三次全國教育工作會議上確定了 「國家課程、地方課程與學校課程」三級課程 模式，同時，《中共中央國務院關於深化教育 改革全面推進素質教育的決定》中規定要「調 整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和 學校課程」。 實行三級課程政策是為了進一 步地簡政放權，加強宏觀的調控與指導，轉變 政府的職能，適當擴大地方尤其是學校的課程權力，改變「坐等上級指示精神」的被動局 面，讓不同的權力主體積極主動地參與到課 程決策、課程開發與課程實施的過程中去。 其實質是課程權力的再分配，意味著基礎教育的課程要採取「自上而下」和「自下而上」相 結合的雙向政策機制。
學校課程的興起是歷史的必然，是我們對國家課程反思的結果。長期以來，我國都 是以國家作為課程開發的主體，致力於全國性課程方案的制定，以國家力量進行課程開 發，課程的決策權也基本集中於國家教育部。 因此，國家課程一直是我國的唯一課程，在各級各類學校中教什麼內容、教多少時間都是由國家統一規定的，課程內容都是由國家統 一編寫，具有不容置疑的權威性與強制性。 所以從教育行政領導到學校的教師以及教育 研究工作者，都只需要關注怎樣教好國家規定的教學內容，而不關心也不需要關心教什 么、內容。課程由學科專家主導，學校、教師與 學生乃至家長失去了參與課程的機會。對教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出現了「學校靠教科書，教師教教科書，學生背 教科書」的局面。教師只是一個執行者的角 色，而不是一個開發者，積極性、主動性與創 造性受到壓制，學校也變成了知識加工的工廠，教師就成了沒有靈魂的機器，學生就自然 而然地成了接受知識的容器。
如果說統一的國家課程在當時的歷史條 件下對集中教育的資源和保證教育的質量還 起到一定積極作用的話，那麼隨著我國經濟與政治體制改革的不斷深入發展，這種統一的課程政策的局限性和缺陷日益凸顯：它無 法顧及地方、學校與學生的差異，不利於適應 不同地區和不同學校的具體實際，不利於充分發揮地方和學校的自主性、積極性，不利於 教師與學生參與課程過程。而三級課程政策 對學校課程的強調，正好彌補了以上的缺陷， 它能以多樣性來滿足不同學校與不伺學生的不同需要，能很好地發揮學校的特色與培養 學生的個性，有利於發揮教師在課程開發中 的積極作用，有利於貼近學生與社區的生活， 便於生動活潑地開展課程活動，最終有利於培養學生的創造精神與實踐能力，使課程真 正發生場所的「學校」在課程開發中占據其應 當佔有的地位。
新課程政策的特點表現在以下三個方 面。第一，民主性。課程政策的民主化，意味 著課程權力的合理合法的分享，也意味著課程權力由集中走向分散，由統一走向多樣。 新一輪的課程政策的一個顯著特點就是充分 調動和發揮各方面的積極性和優勢，建立起 教育行政部門、高等院校、科研機構、出版部門和專家、學者、教師、學生、家長以及社會各 界廣泛參與課程開發的有效機制，以保障不 同人、不同集團、不同社會力量的利益，最大 限度地反映各種利益團體的合理要求。同時，要增加課程決策的透明度。本次課程改 革不僅逐步地下放了權力，而且引人了競爭 機制，對國家基礎教育課程改革項目實行招 標制度，使課程教材建設向健康、有序的方向發展。第二，發展性。從這次課程政策的指 導思想和具體目標來看，確實體現了「以學生 的發展為本」的思想，體現了「一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切」的理念。這 意味著我國基礎教育課程體系必將走出目標 單一、結構僵化、方式機械的灌輸模式，走向 強調創新精神與實踐能力的探究性學習和研究性學習，讓每一個學生的個性獲得充分發 展。第三，開放性。從封閉走向開放，可以說 是此次課程政策的顯著特徵。一方面，它強 調課程與生活世界的聯系，強調課程與社會發展的聯系，增強課程的社會性，培養學生的 實踐能力、社會責任感與關心社會生活的現 實態度，走向課程的生活化、社會化與實用 化。另一方面，它要實現課程的綜合化，打破學科的人為壁壘，確立開放的課程體系。不 僅要加強文科之間、理科之間，更要加強文理 之間，科學與人文之間的綜合，使不同的學習 領域和學科之間能夠互相滲透，向對方開放。我國正在積極實行的綜合文科、綜合理科和 綜合實踐活動等新課程，就是為了拆除學科 之間的壁壘，使學生在與自然、社會和自我的 關系中認識自己、認識世界，並謀求學生自我，社會與自然的和諧發展。
二、我國墓礎教育課程政策的發展趨勢
從世界基礎教育課程政策改革的趨勢來看，屬於中央集權型課程權力模式的國家，開始逐漸實行權力的部分下放；屬於地方分權型課程權力模式的國家，則開始逐漸採取權 力的部分集中。無論是下放還是集中，實質是一樣的，就是為了更好地協調國家、地方、 學校三者之間的權力分配關系，最大限度地發揮三者的作用，使它們相互協調、相互配 合，共同推進課程改革的深化。同世界上其 他國家類似，我國對國家、地方和學校的課程 權力也在不斷地進行調整，總的趨勢是國家不斷地簡政放權，加強宏觀的調控與指導，轉 變政府的職能，適當擴大地方與學校的課程 權力，讓它們積極主動地參與到課程決策、課 程開發與課程實施的過程中去。我們可以從前面第一部分基礎教育課程政策的發展歷史 了解到，我國的課程改革曾經走過一段不平 凡的道路，實現了幾次大的轉變，但不管怎樣 改革，似乎都離不開對國家、地方與學校三者之間的權力進行再分配這個核心。
因此，從國際的大氣候與我國的課程實 際來看，我國未來的基礎教育課程政策將更 加關注以下幾個方面。
（一）政策理念：以學生的發展為本
從課程政策的基本價值取向上來看，我 國多年強調的是社會本位的課程政策理念。 關於這一點我們可以從基礎教育的教育目標和官方頒布的一系列課程文件中得到證實。 在1985年的《中共中央關於教育體制改革的 決定》中指出，「教育要為我國的經濟和社會發展培養各級各類合格人才」；1993年中共 中央國務院印發的《中國教育改革和發展綱 要》中指出，「各級各類學校要認真貫徹『教育 必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建 設者和接班人的方針。」我國現行的義務教育 課程計劃的指導思想是「遵循教育要面向現 代化、面向世界、面向未來的戰略思想，貫徹國家的教育方針，堅持教育為社會主義建設 服務，實行教育與生產勞動相結合。要對學 生進行德育、智育、體育、美育和勞動教育，以 全面提高義務教育質量」，同時「為社會主義建設培養各級各類人才奠定基礎」。從這些 表述中，我們不難理解，這些課程政策基本上 是一種社會本位的價值取向。 在21世紀的知識經濟和信息時代，我國 不失時機地把素質教育引向深入，課程政策的理念也在發生變化，「以學生發展為本，培 養創新精神和實踐能力」已經成為國家和地 方共同選擇的課程政策理念，形成了一種比 較明顯的兒童發展本位的價值取向。上海在進行面向新世紀的第二期義務教育課程改革 方案中提出了三個基本的課程理念：以學生 的發展為本，以創新精神和實踐能力培養為 重點，構建新的學力觀。 在一個具有一直強調社會需求取向的傳統社會里，將兒童發展 本位與社會本位聯系起來考慮是非常必要 的。上海課程設計方案提出「以學生發展為 本」，是基礎教育本質的體現，是學生發展與社會進步需要在根本利益和價值體繫上的統 一。在這里需要強調的是，兒童、學科、社會 是對學校課程起制約作用的三個主要因素， 三大要素相互密切關聯，不可或缺。無論忽視哪一個要素，或者偏重哪個要素，都會使學 校、課程失去平衡，以至不能完整地全面地實 現教育的培養目標。從這種價值取向出發， 我國素質教育的課程政策將朝著均衡性、綜合性和選擇性的方向努力。未來課程政策著 重強調以下三個方面：改革過分注重智育和 傳承知識的偏向，強調課程要促進每個學生 身心健康發展，培養良好品德，培養終身學習的願望和能力；改革課程結構過分強調學科 獨立性、門類過多和缺乏整合的傾向，加強課 程結構的綜合性、均衡性與選擇性；改革在課 程內容方面過分強調學科體系嚴密性、過分注重經典內容的傾向，加強課程內容與現代 社會、科技發展及學生生活之間的聯系，體現 課程內容的現代化和適應性。總之，要從學 生全面發展的需要出發，注重學生的學習狀態和情感體驗，注重教學過程中學生主體地 位的體現和主體作用的發揮，強調尊重學生 人格和個性，鼓勵發現、探究與質疑，以培養 學生的創新精神和實踐能力，讓學生學會學習。
（二）課程決策：走向均衡化
一般而言，一個國家的課程決策模式與這個國家的政治體制有著某種內在的聯系。 從世界范圍來看，在政治體制上大體存在兩種傾向：集權化與分權化。相應地，在課程決策上也存在著兩種傾向：法國、前蘇聯以及我 國等國家在課程決策上具有集權化的傳統， 強調中央對課程的開發、管理與控制；美國。英國、澳大利亞等國家在課程決策上具有分 權化的傳統，強調地方和學校在課程過程中 的自主權。這兩種決策模式都有各自的優勢和弊端。當今課程決策的發展趨勢是：集權化的課程決策開始重視地方和學校在課程中的自主權，分權化國家開始加強國家對課程 的干預力度。盡管在方式上存在不同，但殊 途同歸，目的是為了課程決策的民主化、科學化。同時，隨著人們課程意識的增強，越來越多的個人、團體和集團以及其他的民間組織 以積極的態度參與到課程決策中去，以使課程知識能夠最大程度地體現最廣大人民的利 益。在課程決策的過程中，除了行政部門、政府官員、課程專家的作用之外，一些科研機構、利益團體、高等院校、出版部門、社會團體 以及媒體等都直接或間接地參與課程的決策 過程，教師、家長和學生在課程決策中的地位 也得到一定程度的提高。
這說明，參與素質教育的課程政策主體 開始多元化，這里所說的政策主體可以被簡 單地界定為直接或間接地參與政策制定過程的個人、團體或組織，一般分為官方的和非官 方的兩大類，官方的是指那些具有合法權威 去制定課程政策的人們（當然，他們中的一些 人事實上可能會受制於非官方的政治黨派或壓力集團），包括政府首腦、立法者、行政人員 等等；非官方的是指利益集團、政治黨派和作 為個人的公民等，它們的廣泛參與是課程決 策走向均衡化的重要一步。
（三）政策制定：走向科學化
課程政策不僅是一個靜態的文本，它更是一個動態的過程。這二過程包括四個最主要的環節：政策議題、政策決定（決策）、政策執行和政策評估。從這個過程來看，素質教育的課程政策的制定盡管存在一定的缺陷， 但與以前的經驗型政策相比，在政策制定的 科學性方面還是大大地向前邁進了一步。就 政策議題而言，素質教育的課程問題是素質教育的核心，它涉及面廣，影響巨大，帶有全 國性問題的性質，是政府必須要關注的問題。 就政策決策而言，這項課程政策在理念上不 僅與世界先進的課程理念相適應，而且政策目標明確，這對於政策的評估也起到很好的 作用。就政策執行來看，盡管在不同的地區 也存在政策失真的問題，但實踐的效果與影 響是巨大的「，所取得的成績也是值得肯走的， 就政策評估而言，我們改變了過去只頒布與 執行政策，缺乏政策評估的局面，加強了對課 程政策的更新；修訂、補充和完善，這種反饋系統的完善使政策過程始終處於良性的循環 狀態，以利於課程政策走向科學化。由此來 看，無論從政策的透明度、適切性、可行性和 政策的延續性來看，我國的基礎教育課程政策正在由「經驗型」 向「科學型」轉變。