英国什么阶级追求学历

1. 英国华人高学历不代表高地位吗

英国高学历不代表高地位。
近日，据英国《泰晤士报》报道，印度人和华人进入文法学校的比例高于他们在全国总人口的比例。专家认为，少数族裔比白人更重视教育，将接受优良的教育当做进入当地主流社会的阶梯。
亚裔教育令人称道
英国文法学校提供免费教育，按照学生能力录取，毕业生一般进入牛津、剑桥大学等名校，为今后从事官员、医生、法官和教师等主流性行业打下坚固基础。
据政府调查显示，在大伦敦、大曼城，12%的文法学校学生是印度裔人士，华裔学生为4%；在中部以西地区，不包括伯明翰，来自少数族裔学生在文法学校所占比例已上升至19%。虽然中产阶级白人学生仍是文法学校的主要组成部分，但较贫困的少数族裔学生，已成为文法学校的第二大生源。
不仅英国，其他西方国家的亚裔在教育程度上同样令人称道。据调查显示，在美国，25岁以上的华裔群体拥有本科以上学位的比例达51.8%，是美国人的两倍(26.4%)，在美国最好的几所大学，亚裔比例高达10%至30%；加拿大的华裔高中生读大学的比率达57%，在加拿大的不列颠哥伦比亚大学，43%的学生来自中、日、韩三个族裔，而白人学生只占38%；在澳大利亚的公立精英学校有80%的学生来自华人家庭。
教育传统根深蒂固
早期移民的亚裔群体由于自身文化水平等限制很难融入当地主流社会，他们不希望子女重蹈覆辙，极其重视对下一代的教育。《华尔街日报》记者丹尼尔·戈尔登在其着作《入学的代价》中称，亚裔在西方国家是一个被孤立的群体，他们既享受不到其他少数族裔所能享受的优待，也没有白人上层阶级所拥有的财富和血统。这决定了亚裔只能依靠知识改变命运，付出比别人更多的努力。
同时，亚洲很多国家和地区深受儒家文化的影响，“学而优则仕”的教育思想是一种根深蒂固的传统。加拿大《北美时报》分析指出，亚洲族裔普遍重视教育，已成为一种民族特征。而且新一代的亚裔早已改写了原有的“只重视学习而无任何能力”的情况，许多亚裔新生代成为胸怀世界、创造力强、兴趣广泛、积极进取的精英人才。
参政意识亟待提高
良好的教育培养了亚裔较高的知识水平和人文素养，但并不代表一定能进入西方主流社会。调查显示，亚裔占美国人口的5%，但亚裔官员仅占0.3%；硅谷30%的软件工程师是亚裔，但只有6%的董事会成员；世界500强企业中只有9位亚裔CEO；美国知名大学中，担任校长或教务长的亚裔只有2%。
评论称，拥有高学历的人并不代表有高地位，虽然亚裔在教育上堪称“模范族裔”，但在公共服务、社会影响、参政议政方面做得远远不够。美国有色人种中，非洲裔选民参与选举的比例高达90%以上，而亚裔参与程度低了许多，特别是华裔，参与程度只有20%。而且亚裔作为整体提出保障自身利益的议题并不多，在主流社会无法形成共鸣。
因此，有分析认为，进入西方主流社会不能仅仅依靠高学历，积极参政，关心当地时局也是亚裔提高自身地位的关键。此外，亚裔还应注重塑造积极健康、热情活力的形象，主动参与主流社区、其他族裔社团的活动，改变其他民族对亚裔的偏见，并在多元文化中锻炼自身的应变能力。

2. 英国男人择偶标准

一、高度分层的社会阶层构成英国社会，行为准则和价值观的不同导致其择偶标准也不尽相同
婚姻在中世纪晚期的宗教认为是一件圣事，这种观点在14到15世纪的英国传播开，由此可见婚姻在当时对于宗教与社会的重要性，婚姻对象的选择对婚姻状况产生影响。

择偶动机不同择偶标准就不尽相同。历史学家将这一时期的英国择偶动机分为：家庭经济地位、个人感情、性吸引和激情。

择偶标准既遵照婚姻的自然属性，又受社会影响。自然决定择偶对象的身体和相貌，社会决定择偶考虑到的政治、阶级、经济等要素。

选择婚姻伴侣时不会只有其中一种因素，而是多种因素共同存在，只是侧重点的不同。侧重点的差异表现出择偶差异。

16世纪时，择偶条件分为必要条件和附带条件。必要条件是国家为婚姻做出的规范，附加条件是婚姻组成的年龄、 地位、财富等的门当户对。

道德上的说教不能够完全实现，16世纪以后，英国人更注重婚姻中的感情因素。当时整个社会的婚姻状况反映出“真爱至上”，研究表明爱在人们的婚姻中占主要地位。

但婚姻生活不能不依赖物质和社会条件，除感情以外，择偶时还会有其他标准。

16至18世纪的英国有多层阶级构成的社会，宫廷贵族、乡绅、商人、财产拥有者和贫困者，他们各自有着特有文化，有着各自的交流网和价值观，择偶标准也存在差异。

二、金钱成为16世纪英国贵族阶级择偶标准的首要因素，为增加自身财富愿与下层富商联姻，女性为寻找美好婚姻提高嫁妆
自过去以来，英国贵族总是与贵族之间攀亲，他们在选择婚姻时明显轻视下层民众。

但随着十六世纪社会经济结构发生变化，等级限制逐渐被逾越，贵族阶级结婚率下降，但对于财富在择偶因素越来越重要。

因此英国嫁妆制度在婚姻中成为一种阶级策略，

“婚姻并不是为了满足个人心理和生理需要的私人结合，而是确保家庭和财产永存的制度。”

贵族婚姻要服从家庭利益，重视婚姻带来的经济利益，对于经济困难的贵族更是这样。

落魄贵族面对债务危机放下身份在富商中挑选结婚对象，包括部分贵族和乡绅的次子和没有适当嫁妆的女儿，无法攀上更高的贵族，被迫与下层民众结婚。

1485年至1569年，一般的贵族会选择与门当户对的贵族通婚，1570年至1599年下降了30%，到了16以及17世纪，择偶的经济因素增强。

1603年的贵族家庭中，男继承人有20%与女继承人交往，并在接下来的几十年中上升到35%，在世纪之初，贵族因经济危机问题成为追求财富婚姻的唯一目的。

这一时期的征婚广告体现了对财产因素的重视，

“绅士，三十岁，家境富有，愿与拥款三千镑的年轻女士结缡，并为此订立适当合同。“

贵族之间的嫁妆攀比进一步加强了对财富的追求，如果一个女孩没有可观的嫁妆，除非非常美丽、脾气好，否则难以寻到好的婚姻。

在当时社会女孩保持单身是自己的耻辱也是家庭的耻辱，因此贵族会将成年的女儿都嫁出去。财富增加以及商业、军队、政治家庭的加入让婚姻市场竞争更加激烈。

一个妇女想要找到合适的对象在于她的嫁妆，贵族家庭努力抬高嫁妆增强竞争力，1475年至1725年间，贵族嫁妆平均从600镑增长到超过1万镑。

3. 在英国,是什么造就了对更多学历的追求

据我所知英国好像没有对学历的盲目崇拜，这点中国好像严重些。

4. 英国的等级观念及制度形成原因

贵族与平民的划分，一直是英国历史、文化和政治的重要特点。号称“人人生而平等”的英国，直到今天仍然是一个法定的贵族国家。英国的等级观念及制度形成的原因主要是协调和维护国家内部的关系及利益，更有效地管理国家，社会及组织。

早在1688年，乔治王朝就把英国社会分为26种等级。后来，这种社会等级逐渐发展成上层、中层和下层（三种等级。这三个阶层也可以为称为贵族绅士阶层、市民阶层 和劳动人民阶层。不同阶层的人去不同的学校，受不同的教育，从事不同的行业，他们之间的界限非常明晰。

英国的主体民族的正式称呼是“盎格鲁-撒克逊族”，但这仅限于英格兰地区；“大不列颠及北爱尔兰联合王国”还包括苏格兰、北爱尔兰和威尔士三个地区，这三个地区人的民族，现在称之为“苏格兰族”、“爱尔兰族”、“威尔士族”。

这三个民族的祖先在古代还有一个共同的称呼：“凯尔特人”。英国历史是从罗马帝国开始的，汉宣帝五凤四年，罗马将军凯撒渡海进入不列颠岛，将这个岛屿变成帝国的西北省份，从此英国人有了自己文明史。

凯撒在不列颠遇到一些当地的土着人，这些部落的来源不明，是否是一个民族也不确定。不过黑头发的罗马人没有功夫理会更多的细节，凯撒给他们起了个拉丁语的名字：“凯尔特人”，在凯撒的战地日记里，凯尔特人最典型的体貌特征，就是他们标志性的红头发。

罗马帝国晚期国运衰落，老家大致在现在德国境内的“日耳曼人”冲入罗马帝国境内，肢解了罗马帝国，建立起一系列日耳曼族的小国家，史称“日耳曼人大迁移”。英国的“盎格鲁撒克逊族”，就是这场大迁移的结果。

简单的说，现代英国人有两大族源：日耳曼人和凯尔特人，前者是征服者，后者是被征服者。两个族群的差别是可以从体貌特征上看出来的。因此盎格鲁撒克逊人的典型特征，就是头发是金黄色的，或者说头发颜色越浅的，就越是“纯种的”盎格鲁撒克逊人。

英国最早的文明史始于罗马帝国，欧洲各国都已罗马文明为自豪，就像战国中的齐楚燕秦吴越各国都以“周礼”为尊、以自已有姬周血统（至少是母系）为荣一样。

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英国女王作为贵族之首，她既不是民主竞选的，也不是推选或者指定的，而是依照血统原则继承的。女王之下，还有大大小小的亲王、公爵、侯爵、伯爵、子爵、男爵和教会贵族、法律贵族等共一千多人。

这一千多人组成的贵族院（上院），和剩下几千万人选举出来的平民院（下院），理论上是平级的，二者加上国王，共同构成英国政治的中枢——英国国会。历史上，上院曾经拥有比下院多得多的权力。即使在贵族制度高度式微的今天，上院也仍然是英国政治的重要组成部分。

直到2009年，英国才历史上第一次成立了“英国最高法院”，此前上院一直是英国的最高上诉司法机构，也就是说，最高司法权一直在贵族手中。贵族精神对经济的、文化的、社会的影响，更是无所不在。民间对贵族精神的追求，比上流社会有过之而无不及。

平民不介意血统是否混杂，而贵族们则坚持近亲结婚。贵族认为，优秀的人群如果世代坚持近亲结婚，其后代就会特别优秀，或者说，对于优秀的人群来说，近亲结婚有利于这个人群长期保持优势。这就是英国王室即使因为遗传的血友病屡次减丁，也坚持只和其他王室通婚的原因。

子女的头发的颜色是由父母决定的，金发和金发生金发，红发和红发生红发，金发和红发多混杂几代，颜色就不那么纯粹了，就成了普通英国人的褐色头发。在英美主流文化中，坚持人种、出身方面的“歧视”或曰“区别对待”是一个基本的思维方式。

5. 英国绅士是怎样炼成的

英国大教育家洛克，也即“绅士教育”倡导者，他认为教育的最终目的是培养绅士：每个留心教育的绅士，为儿子所求的事情，除了留给他财产以外，都包括在四件事情里面，就是德行、智慧、礼仪和学问。

6. 英国教育分为精英教育和普通教育,为什么会有如此大的阶级差异呢

如果大家有研究过英国教育发展相关的历史，会发现：在最初的时候，教育是贵族阶层的特权，由教会把控，平民百姓根本没有受教育的权利。
随着社会的发展、历史的变迁，教育又变成了贵族和富裕阶级的特权；
然后，为了满足社会进一步发展的需要，英国才开始建立义务教育体系（建立公立学校），新建了一大批“玻璃平板大学”（华威和巴斯大学都属于“玻璃平板大学”），让更多平民有受教育的机会。
所以这应该算是英国教育体系发展的历史遗留问题，但的确，相对于英国公立学校的普通教育，私立学校的精英教育所占用的资源要多得多，这也是为什么英国私立教育的教育质量如此好的根本原因。
以上！

7. 英国的教育制度如何反映社会阶层

英国教育系统如何反映社会阶级关于这个问题，我觉得 你看看这篇吧 个人本位的教育与社会本位的教育目的论探讨 一、教育目的概述 （一）教育目的的含义 所谓“目的”，乃是人对于他所希望达成或获得的活动结果的一种主观上的设定。人类实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于有无目的性。 马克思曾经说过：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时所要得到的结果在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。” 教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。由于教育目的要回答的是教育要培养什么样的人这样一个根本问题，所以教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据、评判标准、出发点和归宿。 教育活动有广义与狭义之分。所有能够传递人类生产、生活经验和精神文化的活动都是（广义的）教育。学校教育（狭义的）产生以前，人类的教育本来是与生产、生活一体的。人类最早的教育也是有一定的意向性的。这种意向性就包含了早期人类的教育目的。可以这样说，目的性是人类的“类特性”之一，教育目的则是人类文化自觉的标志。狭义教育与广义教育的相同点在于它们都有目的性，不同点则在于学校教育具有的目的性更强。这表现在以下几点。 1．学校是专门的育人机构，是人类文化发展和教育经验积累到一定程度的产物。它在规划和从事教育活动时，会比一般经验性的教育活动对教育目的有着更多的关注和反思。 2．学校教育工作者比一般的教育工作者具有更高、更专门的教育素养，其中包括较高的对于教育活动目的的设定、反思与理解能力。因此学校教育工作者能够更加自觉地按照教育目的办事，对于偏离教育目的的现象也会迅速、自觉地采取措施予以纠正。 3．在设定的程序上，国家或学校在学校教育目的上会有较为全面的考虑。学校的教育目的会更自觉、精确和全面地反映社会和时代的要求，更自觉地反映一定的教育理想，特别是会充分反映教育规律和教育对象身心发展的实际，比之一般的教育目的更具科学性、预见性和有效性。 教育目的可以分为社会的教育目的和个人的教育目的两类。社会的教育目的主要反映社会对于教育系统的总要求，要求教育为一定社会的政治、经济和文化及其发展服务。个人的教育目的则要考虑教育对于个体身心发展的促进，要求教育为个人的全面和自由的发展以及未来幸福生活的目标服务。教育的社会目的与个人目的应当是相互联系的两个方面，它们共同组成完整的教育目的整体。有效的社会教育目的必须通过个人教育目的的实现而实现。反之，有效的个人教育目的也必须考虑到社会教育目的，以社会教育目的为设定和实现的前提。孤立或割裂两者的关系，就会形成片面的教育目的，乃至导致整个教育观念上的社会本位或个人本位。所以，在教育目的的设定过程之中，应当充分考虑社会目的和个人目的的统一；在实际的教育活动中，则应在鼓励教育对象具有个性自由和全面发展的同时，注意引导这种个人发展与社会发展的需要相结合。 （二）教育目的与教育目标、教育方针的区别和联系 对教育目的要有一个正确的理解，还必须将教育目的与教育目标、教育方针等概念作认真的比较和辨析。 1．教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，而教育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。教育目的必须集中反映时代、社会和个体发展的总体要求，是教育的最高理想的体现，具有一定的终极性；教育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。也就是说，具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。任何终极性的教育目的都必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛；而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标一起联系起来，并且最终与教育目的相联系，则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。 英国教育哲学家皮特思曾经认为，教育理论上许多有关教育目的的论争其实不是目的之争，而是“程序原理”之争。细究起来，思想家们那些抽象的终极目的往往“大同小异”，不同之处实际上只在于实现这些目的的程序和方法。因此，教育家们真正应当关切的是如何达成教育目的的“程序原理”。在这里，我们不妨可以认为：注意教育目的在教育目标上的落实是重要的“程序原理”之一。当然，这决不意味着教育目标可以取代教育目的。 2．教育方针是教育目的的政策性表达。但是由于教育方针往往是一个国家教育工作总的要求，所以它还要特别反映一个国家教育的根本性质、总的指导思想和教育工作的总方向等要素。同时，教育方针具有政策的规定性，在一定时期内具有必须贯彻的强制性。其反映的教育目的也当然具有某些规定性或强制性。这与教育理论和实践所要不断进行客观探讨的教育目的也有很大的不同。 教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。英国教育学家约翰?怀特在谈到形形色色的教育目的之后说：“除非教育工作者对这些教育目的一清二楚，否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。” （三）教育目的的功能 教育目的对于教育活动意义重大。具体说来，教育目的的主要功能表现为以下三点。 1．导向功能 教育目的规定了教育活动所应培养的人才质量和规格，实际上就是规定了教育活动的最大方向。教育活动是一种系统工程。一方面，它表现为教育制度的建立、教育规划的确定以及教育活动内容、形式及教育方法的选择等；另一方面，它又必须是各个年龄段教育的合成，是学校、家庭和社会教育的结合，无论在空间或时间上，都必须朝向教育目的所指明的方向。教育制度的建立、教育内容的确定以及教育活动形式及教育方法的选择等都必须以教育目的为最高准则；同时，幼儿园、小学、中学以及大学、大学后教育，学校、家庭和社会教育等也都应互相配合，以教育目的的达成为整体和最高的目标。作为这一整体活动方向的教育目的是教育活动的灵魂。 2．调控功能 从宏观上说，教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立与调整等都具有指导、协调的作用；从微观上说，教育目的对具体教育内容的安排、教育活动的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握教育目的的条件下，人们在设计教育活动的大小方案时，都会自觉地按照教育目的的要求行事，以克服教育活动的盲目性；当教育活动偏离教育目的所规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予以纠正。 3．评价功能 教育活动既然以教育目的为出发点和归宿，那么，检验教育活动成功与否的最根本标准，也应是教育目的。评价教育过程是否有效，教师工作成绩的高低以及在教育活动中学生成长的状况如何，虽然可以也必须有非常细致的具体评价标准，但是所有细化的评价标准的最高价值预设都来源于教育目的。教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核，也是教育评价的最高准则。当具体评价标准有违教育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。 二、不同的教育目的论 由于教育目的首先反映的是不同的教育价值取向，是教育理想的体现，因此不同的教育家往往都会有不同的教育目的观念和理论。教育思想史上具有代表性的教育目的论主要有以下几种。 （一）社会本位的教育目的论 社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来确定。 社会本位的目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。《学记》就说：“君子欲化民成俗，其必由学乎。”“古之王者，建国君民，教学为先。”中国古代教育一直以修身为本，但修身的最终目的是“治国平天下”。《论语》在谈学道时说：“君子学道则爱人，小人学道则易使也。”与此相似的是，柏拉图亦在其《理想国》中认为，教育应当因人而异，对平民阶级要培养他们有勤劳和节制的美德；对军人应当培育他们勇敢的精神；而对最高统治者的教育则应使他们具有把握世界的智慧，具有“哲学王”的特征。实际上，柏拉图所主张的教育目的就是教育应当为维护奴隶社会的社会秩序服务。 在近现代教育史上也出现过社会本位的目的论思想。最具代表性的是教育社会学中的社会功能学派。他们将人类个体发展的社会条件无限夸大，认为个人的发展完全取决于社会。社会学家那笃尔普认为：“在事实上个人是不存在的。因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。”社会学家涂尔干也说：“正如我们的身体凭借外来的事物而获营养，我们的心理也凭借从社会来的观念、情感和动作而获营养。我们本身最重要的部分都是从社会得来的。”在此基础上，社会功能学派认为教育目的只能是社会目的。那笃尔普认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值。个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”涂尔干说：“教育在于使青年社会化——在我们每一个人之中，造成一个社会的我。这便是教育的目的。”教育家凯兴斯泰纳则说：“我十分明确地把培养有用的国家公民当做国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。” 社会本位的教育目的论者认为，衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展；离开社会的教育目的是不可思议的，也是没有意义的。社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。但这一学派没有看到：社会是由个体组成的，没有有活力的个体，社会存在就是病态的；同时离开个体的生活幸福等目的，社会存在也就失去了意义。社会是个体存在和发展的基本条件，但社会并不是个体存在的终极目的。因此，教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要不做足够的关照，就肯定是有失偏颇的。 （二）个人本位的教育目的论 与社会本位的教育目的论相反，个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。 个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是违背这一本性办事。卢梭就认为，人的天性是善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，一切人的堕落都是由于社会的负面影响。故“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，所以“要按照你的学生的年龄去对待他”。卢梭因此认为最好的教育是远离社会的自然教育。福禄培尔也认为：“只有对人和人的本性的彻底的、充足的、透彻的认识，根据这种认识加以勤勤恳恳的探索，自然地得出有关养护和教育人所必需的其他一切知识以后……才能使真正的教育开花结果。”正是因为相信人的天性是好的，所以个人本位的教育学家都认为教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的发展。卢梭在其着作中说，如果要在塑造人和塑造公民之间作出选择的话，他将选择塑造人的目标。裴斯泰洛齐也认为：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。” 个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特色。它在理论上的全盛时期是18.19世纪。在这一时期，强调人的本性需要、强调个人的自由发展对于反对宗教神学、反对封建专制及其影响下的旧式教育具有重要的进步意义。由于个人本位的教育目的论倡导个性解放、尊重人的价值等，有一定的合理性，这一目的论在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，正如社会本位的教育目的论只执一端因而有失偏颇一样，如果不将个人的自由发展同一定的社会条件和社会发展的需要结合起来，所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。个人本位的教育目的论的最大缺陷即在于此。 （三）教育无目的论 这主要是美国教育家杜威的观点。 杜威教育思想中一个引人争议同时又独具价值的方面就是他的“教育无目的”理论。杜威曾经指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”。“我们探索教育目的时，并不是要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。” 杜威一方面反对“使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”的“从外面强加的目的”，以及“强调为遥远的未来作准备的教育观点”，另一方面又坚信教育尤其是道德教育和政治信仰的培育等等是民主社会实现和发展的重要环节。杜威认为：“社会是许多沿着共同的方向、具有共同的精神、为了共同的目标而并肩工作的人们的聚合体。”“社会把它自己所成就的一切，通过学校机构，交给它的未来的成员。”所以，“教育是一种社会过程”。“教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。”因此有人认为，在杜威的思想体系中“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点。正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程”。 杜威的教育目的论发人深省的地方在于，他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉；同时他也注意到了真正有效的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。但是，如果真如杜威所说教育的目的是“使个人能继续他们的教育”，是“继续不断生长的能力”的话，那么这一生长可能是没有方向的。而事实上杜威倡导的方向就是要为他所谓的“民主社会”培养合格的公民。只不过他并不将这一方向称之为教育目的而已。由此可知，“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。杜威的这一目的论思想对于我们正确认识和确定教育目的有一定的积极意义。 在众多的教育目的论中，十分重要且对我国教育产生了巨大影响的是马克思主义关于人的全面发展的学说。在第二节，我们将专门介绍这一理论。 三、确定教育目的的依据 历史上出现的不同的教育目的论证明教育目的具有强烈的主观性，教育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。但是教育目的的主观性又以客观性为存在的前提，恰当的教育目的的制定又必须考虑到社会发展的现实和要求，依据受教育者身心发展的规律。所以确定教育目的的基本依据可以概括为主观和客观两个方面。 （一）确定教育目的的主观依据 从主观方面来看，教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。 人是一种天生的“形而上”的动物——一方面，人都有追问世界之根本的哲学兴趣；另一方面，自觉或不自觉的哲学观念（或世界观）都会对人的一切活动产生影响。而哲学观念对于教育活动最重大的影响莫过于对于教育目的设定的影响。 柏拉图认为，一切感官所得都属于现象，宇宙的根本是绝对理念。所以，个体如欲追求真理就不能诉诸感官的体验而应当依赖理性。教育的目的不在灌输知识，而在启发理性，认识绝对理念。故理性的培养就不能不成为柏拉图教育目的论的核心。相反，经验主义哲学家洛克认为，先有外物的存在，后有感觉经验。所以，一切知识均来源于后天，都要通过感觉经验。所以，教育的目的应当是培养人对外在环境的兴趣，包括接受人与人之间的影响，从而形成他所谓的“绅士”。中国古代教育思想家们的教育目的论也往往建立在他们对宇宙之根本如“天”“道”“理”“性”等问题看法的基础上，认为教育的根本目的就在于教学生领悟宇宙和人生的根本，从而从根本上修身养性。所以，教育目的的确定肯定会受到不同世界观或哲学观念的影响。 教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。 孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。所以，“学问之道无他，求其放心而已矣”。教育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大。主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”（即人为的）。所以教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君子”。董仲舒和韩愈都将人性分为上、中、下三类，上智与下愚不移。教育所能和所要做到的是使“中民之性”或“中品”之性得到可能的改造，与圣贤趋齐。与此相似，古代基督教教育思想家们曾经由原罪说引申出必须对儿童采取严厉的态度的结论。相反，卢梭却认为“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”，教育的根本目的在于求得儿童顺其自然的发展。由此可知，教育目的的设定一定会受到主体对于人性的基本假定的影响。 人总是用理想提升自己，用理想人格塑造自身。教育目的既然是对培养对象规格的设计，就不能不与人格理想相联系。故教育目的的设定会受到主体有关理想人格之观念的影响。 几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。以作为主流文化的儒家言之，一方面，儒家设计了一种非常完美的人格形象，认为：“圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”，“圣人为人之精”。另一方面，儒家又认为“圣人与众人一般，只是尽得众人的道理”，“涂之百姓，积善而全尽，谓之圣人”。所以，对于中国古代的学者而言，其修身或学问的总目标就只能是成圣成贤。孟子说：“乃所愿，则学孔子也。”荀子说，学者应“始乎为士，终乎为圣人”。朱熹则指出：“人须当以尧舜为法。如射者之于的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。”。所以儒家实以圣贤为其教育的根本目的。在西方，卢梭所主张的自然发展的人，洛克的“绅士”，杜威所谓的民主社会的公民等等，也都寄托了他们对于理想人格的向往，这些理想人格也就自然成为他们所理解的教育目的的重要组成部分。 在社会主义国家，马克思主义经典作家关于全面发展的人格理想是教育目的确定的重要依据。 教育目的的确定虽然有较明显的主观性，但是一个合理的教育目的总是要受客观条件的最终制约，接受社会发展的最终检验。所以教育目的的确定还应有它的客观依据。 （二）确定教育目的的客观依据 确定教育目的的客观依据首先是指教育目的的确定必须考虑到一定的社会历史条件。与价值取向相比，社会历史条件对教育目的的制约更具有基础和决定的性质。教育目的的确定受一定社会历史条件的制约，主要是指受生产力与科技发展以及社会经济政治制度的制约，受历史发展进程的制约。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是教育目的确定的重要制约因素。 1．社会生产力和科学技术发展水平 生产力和科技发展的状况是确定一定历史时期教育目的的物质基础。生产力和科学技术的发展水平不同，社会对受教育者的质量标准和规格要求就不同。教育目的是对社会生产力和科学技术发展特点的反映，体现着这一发展的时代特征。在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不可能让全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育的专门培训。因此，古代教育的教育目的只有一条，那就是培养有一定文化素养的统治者，即只培养神职人员和政治、军事和法律等方面的管理人才。机器大工业时代的到来使社会生产对普通劳动者的科技文化素养提出了更高的要求。在现代社会，无论是在资本主义制度下还是社会主义社会里，劳动者不具备一定的科技和文化素养，就无法适应现代化的社会生产。因此机器大工业出现之后，资本主义国家普遍实施了强制性的国民义务教育，学校教育开始具有全民性、民主性。教育目的必须兼顾培养有文化的管理人才，有较高科学文化水平的脑力劳动者和具有一定科学文化素养的体力劳动者或半体力劳动者的双重使命。信息时代和知识经济时代将对全体社会成员的文化与科技素养提出更高的要求，因此未来社会对于教育机会均等和劳动者文化素养的要求将更高。这也必然会影响到教育目的的确定。 2．一定的社会经济和政治制度 生产力对教育目的的影响还表现在对由生产力所决定的教育资源控制与分配方式对教育目的的制约上。在一定生产力基础之上建立起来的生产关系对教育目的起着决定性的作用。所以教育目的的确定就必然与一定社会经济政治制度相联系。马克思和恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。占统治地位的思想不过是统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”在阶级社会，统治阶级一方面会利用其经济和政治上的统治权制定出符合本阶级需要的教育目的，为巩固这一统治服务；另一方面还会利用自己在经济、政治上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一教育目的的实现。所以教育目的的确定会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。 3．社会历史发展的进程 在教育目的理解上一个重要的分歧表现在社会发展和个性发展的关系上。如前所述，社会本位的教育家往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，教育目的的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的思想家往往强调个人价值，认为教育目的应当从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。实际上，社会人格的培养和个性发展之间，也可以说是社会发展与个人发展之间，是一种历史的辩证的关系。 （1）社会发展与个人发展之间在社会历史发展的总体上是统一的。判断教育目的是否合理的重要依据是看在一定的社会经济条件等许可的范围内是否提供了个性自由和全面发展的最大空间。现代社会与古代社会的重要区别之一，是现代社会所要求的社会人格必须具有更多的个性特征；现代教育与古代教育的重大区别，也在于现代教育能够而且应该为个体合乎本性的自由和全面发展提供前所未有的条件。 （2）社会发展和个人发展、社会人格和个性发展之间又有矛盾的一面。社会发展对个人发展有规范和制约的一面，社会总是要求人的个性朝向合乎社会发展需要的方向发展；在相当长的历史时期，不同个体在个性发展上机会并不均等。在社会主义的初级阶段，人的个性发展应当受到前所未有的关注，但是，个性发展与人格的社会性培养之间的矛盾依然存在。教育应当引导教育对象的个性发展朝社会发展需要的方向发展，努力实现个性发展与社会人格培养的统一，在全面提高学生的文化素养的同时又使之具有一定的专业技能，为社会主义现代化建设事业服务。这是我国制定教育目的必须考虑的一个至关重要的方面。所以，人的个性发展应当在与社会进步的统一中正确地理解。社会本位和个人本位的教育目的论都是对这一历史的辩证关系的割裂。 4．受教育者身心发展的规律 教育活动是一种对象性的活动。教育目的既然是教育活动主体对培养对象质量和规格的设计，就不能不依据受教育者身心发展的规律。教育对象的身心特点及发展规律虽不对教育目的的社会性质和方向起决定作用，但它仍然对教育目的有十分重要的制约作用。教育目的须以各级各类教育的培养目标为基础，集中概括各级各类教育的培养目标，同时教育目的还要通过具体的教育目标去落实，因而教育目的需要反映不同学段教育对象的共同成长规律。完全不考虑受教育者的身心实际及发展规律的教育目的不仅是错误的，而且是无效的。

8. 在英国 不同阶级的人有什么不同 主要从价值观，行为模式，思维模式上说（详细点，有加分）

在传统与现代之间：英国大学生主流价值观教育探析

摘要：面对传统与现代的冲突，英国大学生主流价值观教育在内容上既包括西方资本主义世界自由、平等、博爱、理性、民主、法制、人权和个人主义的共同精神内核，以及传统的绅士文化要素，又吸收了当代具有普适性的价值观；在实施方式上，既保留了本科生导师制、宗教教育等传统方法，又注重追求价值观教育实施方式的多样化，力求通过二元超越的融合模式，塑造既适应时代要求，又有英国特色的大学生主流价值观教育。

关键词：英国，高等教育，价值观教育，传统文化，全球化

[基金项目]2008年度教育部哲学社会科学研究重大课题《社会主义核心价值体系寓于大学生思想政治教育》(项目批准号：08SZ1011)。

一、英国大学生主流价值观教育的内容及其文化意蕴

(一)变迁中的遗产：西方资本主义世界的精神内核

西方资本主义世界文化的源头可追溯到古希腊文化。古希腊文化铸就了西方文明的传统，它给欧洲带来了科学精神、自由、平等、理性和民主的人本思想，其丰富的内容中孕育了西方哲学、史学和文学等诸多学科的始基，其民主制度成了欧洲后世民主的典范和楷模，许多重要的政治概念如公民、政治生活、政府、政治家和政治学等便创始于此。“希腊人教欧人爱好真理与自由，罗马人教欧人如何组织，爱好国家”。[1]公元前146年，罗马人占领了希腊，并逐渐形成了一个地跨欧亚非的庞大帝国。罗马人在吸收希腊文化的基础上，形成了自己的文化，并且为了满足帝国统治的需要，制定了完备的“罗马法”，这不但是罗马文化精神的代表，而且也是西方资产阶级法律制度和观念的渊源。公元476年，西罗马帝国灭亡，欧洲进入中世纪。帝国的政权虽然不复存在，但帝国时期形成的基督教在人们思想上的统治地位却没有动摇，并深刻影响着资产阶级的伦理思想。基督教伦理让人们相信自己的劳动成果来自上帝的恩惠，因此人们应该以感恩的心辛勤劳动并回报社会，具有社会责任感。此外，基督教所宣扬的对世界和人类普遍的爱，也直接导致了资产阶级所推崇的“博爱”思想。[2]

14世纪至16世纪，西方世界迎来了文艺复兴的曙光，个人的价值被重新发掘，个人主义思想兴起。宗教改革后，罗马教廷的权威被打破，个人主义又披上了民族的外衣，促成了民族主义思想的崛起。随后，西方世界在共同经历了启蒙运动、资产阶级革命等重大运动后，文化变迁中形成的共同价值观又与资产阶级的意识形态相结合，最终铸造了西方资本主义世界自由、平等、博爱、理性、民主、法制、人权和个人主义的共同精神内核。

(二)保守中的自由：具有英国特色的绅士文化

英国社会的主流价值观既具有西方资本主义价值观的共同特质，又在长期的历史发展过程中形成了自己的独特内容——绅士文化。绅士文化的形成与英国人的具有保守性和妥协性的民族性是分不开的。英国人在处理社会和个人关系时崇尚一种社会化的个人主义，这种个人主义价值观与法国式的理性建构主义的个人主义不同，它并没有将人的理性作为判断一切的标准，而是以有限理性为理论基础，承认社会传统对人的制约和指导作用，因此，英国社会往往较为保守和传统，崇尚渐进式的社会改良，[3]而不是法国式的激烈社会革命。

受这种社会化的个人主义的影响，英国形成了独具特色的绅士文化，并成为其在文化价值观上的高度概括。绅士文化是资产阶级革命以来贵族阶级与资产阶级妥协的产物，结合了中世纪的贵族精神和资产阶级价值观两方面的特点。这种文化起先只局限在统治阶级的圈子，后来则通过其辐射作用逐渐渗透到其他社会阶层，[4]并成为社会的主流文化价值观。绅士文化强调人们要具有高雅的生活情趣，重视用文学、艺术、哲学等陶冶人们的情操，要求人们有较高的道德修养和彬彬有礼的举止，并且注重追求理性。[5]这种价值观一方面注重人们的自由独立和个性发展，另一方面则要求人们尊重文化传统和政府权威，强调履行社会责任和行事的沉稳，所体现的价值观追求的是一种保守中的自由。

(三)全球化中的抉择：当代具有普适性的价值观

全球化的洪流滚滚而来，世界各国纷纷投入其中。在这一背景下，许多价值观已不再是某一国家或某一种文化的专利，而是世界人民共享的话题。面对当代具有普适性的价值观不断增多的现实，英国大学生主流价值观教育的内容在体现作为资本主义国家的意识形态和英国民族自身文化特色的同时，也积极发掘和融入如公平正义、创新精神、可持续发展等具有普适性的价值观。另一方面，随着各民族交往的加剧、英国民族成分的日益复杂和社会多元文化主义的蓬勃发展，大学也纷纷意识到在价值观教育中高扬具有普适性的价值观，是避免文化歧视之嫌的理想选择，因此具有普适性的现代元素日益扩大在主流价值观教育中的影响力，俨然成为“主流”之中的“一流”。

二、英国大学生主流价值观教育的实施

(一)专业课程中的主流价值观教育

英国大学专业课程的门类众多，不同的专业课程都会根据自身的特点渗透社会的主流价值观，以潜移默化的方式对学生发挥主流价值观教育的作用。以牛津大学全球健康科学专业的科学硕士学位课程(MSc in Global Health Science)为例，该课程要求学生从事一年的全日制学习，旨在培养国际健康组织和政府健康部门的领导者。[6]该课程由四个必修课程模块和两个高级选修模块组成，其中必修课课程模块包括：全球健康的挑战、健康政策和公共健康、流行病学原理、全球健康的统计学概念。[7]在这四个课程模块中，“健康政策和公共健康”课程在价值观教育方面体现得比较明显，它不但要求学生掌握公共健康的主要原理，还要求学生了解不同的价值观、伦理学和文化对人类健康的影响，掌握在医疗保健领域人们所认同的主流价值观，关注和处理全球正义的问题。[8]

在选修课程方面，该专业为学生开设的高级选修模块有：热带药物、免疫学、健康经济学、国际发展与健康、母婴健康、国际研究伦理学。其中，“健康经济学”课程和“国际发展与健康”课程在课程内容上主要渗透了社会公平的问题，[9]而“国际研究伦理”课程则向学生传授人们所认同的研究伦理观，让学生了解什么样的研究是合乎伦理的。可见，该专业的课程由于专业性质的原因主要向学生宣扬的是社会公平、全球正义等当代具有普适性的价值观，但也不可避免地在相应的课程中推广主要为英国人所认同的价值观和伦理观等。

(二)导师指导活动中的主流价值观教育

本科生导师制最早起源于14世纪英国的牛津大学，并逐渐扩展到英国其他大学，是英国高等教育中的一项特色。这种制度是一种以导师的个别教学和指导为特征的教育制度，不但有效地保证了大学本科生教育质量的卓越，还充分体现了英国以绅士文化为基础的人文主义教学传统。导师对学生指导的范围不但包括学生的学业和生活，还包括对学生思想道德和价值观方面的教育和引导。这种引导在内容上注重培养学生的理性精神和独立人格，在方法上注重言传身教、循循善诱，在教育环境上注重营造宽松、自由的氛围，[10]可以说，本科生导师制充分体现了绅士文化的精髓，它让师生在一种如乡间绅士聚会般宁静、闲适的环境中，通过导师与学生个性化的交流与对话，陶冶学生的思想和人格，启迪学生的智慧。这种教育方式不但在教育内容上更容易促使学生认同英国的主流价值观，而且这种指导活动的形式和环境本身就是一种文化的体现，让学生在全方位的文化浸泡中加强自己的内在涵养，形成绅士风度，内化人们所倡导的文化价值观。

(三)学生社团活动中的主流价值观教育

英国的各个大学都存在着许多学生社团，这些社团类型多样，涉及艺术、文化、专业学科、政治、体育等各个方面，它们经常围绕本社团的宗旨组织丰富多彩的活动，吸引学生参加。这些活动一方面可以丰富学生的课余生活，使学生获得更多的知识和体验，另一方面也可以通过其中的一些活动，深化学生对社会主流价值观的理解，加强对主流文化的认同。

以伦敦大学学院(University College London)为例，该大学共有各类学生社团194个，涵盖了政治、文化、学习、休闲等各个领域，[11]它们所组织的活动五花八门、类型多样，许多活动也同时是对学生主流价值观教育的良好途径。例如，欧洲协会(European Society)就是一个旨在提高学生对欧洲文化认识的文化社团。该社团经常通过组织学生到欧洲各地去旅游、开展对相关问题的讨论、举办联欢会和晚会等形式深化学生对文化价值观的认识；[12]全球发展行动协会(Global Development Initiatives)是一个主要关注全球发展问题的学生团体，该团体经常与其他相关团体合作组织一些论坛或讲习班，让学生有机会与来自世界各地的专家学者和实践工作者共同探讨当代的和平、人道主义、可持续发展等国际发展过程中的重要话题，使学生对当代具有普适性的价值观有更好的了解。[13]

(四)宗教教育中的主流价值观教育

英国有着浓厚的宗教传统，大学长期处于基督教的影响之下。在当代，宗教课程和活动虽然已不再是大学中的必修内容，但大学依然注重利用宗教教育来对学生进行价值观引导，将社会的主流价值观融入宗教当中，增强对学生进行主流价值观教育的效果。

英国大学的校园里除了有各种宗教性的学生社团可以对学生发挥价值观教育的作用，大学还利用《2006年平等法》中有关非歧视的规定，为学生提供宗教设施、教育和培训，以满足有特殊需要的学生的需求，并借助这种教育和服务活动向更广泛的学生群体宣传社会主流价值观。许多大学在学校里安排了牧师等宗教人员，为学生提供宗教建议和宗教教育，并为学校政策的制定提供咨询服务。例如，英国的谢菲尔德·哈莱姆大学(Sheffield Hallam University)为学生安排了一个全职的宗教事务协调人，和许多代表了基督教各教派的志愿宗教顾问。这些志愿宗教顾问有大约一半是由学校的教授或教学人员担任的，其余的则是由城市中的宗教团体派遣的。

此外，许多大学还设置了面向全体学生开放的祈祷室等宗教设施，并特别注重学生的祈祷等宗教活动对学生的思想和心灵的促进作用。例如，英国的格拉斯哥大学(University of Glasgow)在校园里和图书馆建立了各教派公用或专用的教堂和宗教活动室，并在这些宗教场所为学生提供牧师服务，由他们为学生提供宗教建议和指导。[14]

可见，英国大学对宗教教育还是相当重视的，甚至在国家法律和政策文件中也会要求高校安排特定的宗教教育，并将其作为大学有义务为学生提供的一种服务。英国大学中的宗教教育不仅是要服务于有宗教信仰的学生，也是要借助这种形式给现世的主流价值和道德标准披上神圣的外衣，增强学生对其合理性的认识，从而达到使学生加强对国家和传统文化的认同感，内化社会主流价值观的目的。

(五)管理活动中的主流价值观教育

英国是世界上最早完成资产阶级革命的国家，并在革命胜利后建立了与之配套的宪政制度——以议会为核心的议会制，通过议会来制定法律，逐渐形成了健全的司法审判程序和机制。可以说，资产阶级民主法制的政治传统在英国是根深蒂固的，现今，这种传统已扩散到社会的各个领域以及高等教育领域的管理活动中，这不但有利于促进教育管理的民主和公正，而且对宣扬资产阶级的价值观，加强对大学生的价值观教育也有重要作用。

在英国大学学校层面或各院系层面的管理活动中，各种政策的制定往往都会吸收学生的民主参与，以使政策能够有效地反映学生的观点和意愿。例如，英国为消除对残疾人的歧视，落实社会平等的理念，在2006年12月推出了一部《残疾人平等责任法》(Disability Equality Scheme)，要求包括高等教育机构在内的共公部门制定“残疾人平等计划”，规划本机构保障残疾人利益的措施。该法规定，高等教育机构在制定“残疾人平等计划”时必须吸收残疾学生的参与，并要说明该校在制定该计划时吸收残疾学生参与的机制和方式。此外，在其他管理活动中，如建立常规评价程序、开发和评审课程、改进学校教育设施和环境时，都要保证残疾学生的参与，以体现教育决策的民主。[15]

除了注重学生对学校管理的民主参与，英国大学还注重借鉴法律程序来处理学校内有关学生的诉讼案件，以培养学生的法制观念。许多学校都制定了审理学生诉讼案件的正式程序，以及学校受理学生诉讼案件的时间和程式。在审理诉讼的案件时，学校需要召集一个陪审团，由其提供或收集相关专业知识。诉讼过程要求学生提供相关的材料或证据，并允许学生为自己请学生顾问以便寻求建议。陪审团成员在作出判决时必须公正无私，并要遵循案例法的原则，即与学校以往的相似案件相一致。此外有些学校还引入了第三方协调监督机制，如调解制度或检察官制度，[16]以促进诉讼案件的解决，并维护其公正性。

通过以上介绍，我们可以看出，这些教育管理制度和活动虽然并非正式的教育教学活动，其直接目的是保证教育领导和管理的民主与公正，但它确实起到了对学生思想观念的影响教育作用，使学生通过参与这些程序和工作，形成民主法制观念，从而充分体现了教育领域管理育人的理念。

三、英国大学生主流价值观教育的特征

(一)绅士文化之魂的坚守

绅士文化是英国最具特色的文化传统，绅士文化融合了资产阶级的人文思想和封建时代的贵族精神，直接体现着这种文化的绅士教育曾一度在大学中占据主导地位。绅士教育强调培养自由独立、彬彬有礼的人，注重人与人心灵之间的交流与影响，以及营造高雅宁静的文化氛围陶冶人的思想与情操。英国大学的许多教育传统都是绅士教育的产物，如对世界高等教育产生了深远影响的本科生导师制就是直接从绅士文化的土壤中成长起来的，它不但可以有效地影响学生的价值观，而且还有利于在潜移默化熏陶中形成学生有绅士风度的文化气质。

然而，自20世纪50年代中期至70年代初，随着经济全球化的深入，高等教育的大众化以及社会上各种后现代思潮的出现，大学中的绅士教育传统遭到了强烈的冲击，[17]表现在知识的象征意义和文化价值降低，[18]本科生导师制的地位下降，导师为应付科研任务对每个学生的指导时间缩短。但是，绅士文化作为英国根深蒂固的文化传统其影响力虽然有所下降，但却坚守着自己的灵魂，大学依然注重营造宁静典雅的教育氛围和聘请具有较高文化修养的教师来影响学生的思想和行为，并且通过导师制以及其他各种途径教育学生在专业学习的同时，掌握履行社会责任所需要的知识、能力、修养和风度。

(二)宗教教育的守望

英国是一个宗教传统浓厚的国家，基督教教义在社会的价值领域一直占据着一统天下的地位，大学长期处于宗教的控制之下。在19世纪之前，英国大学是进行宗教教育的重要堡垒，教师是官方宗教的传声筒，宗教课程和宗教仪式是学生必须修习的内容，而且学生毕业时必须签署效忠王室及其宗教信仰的保证书才能获得学位。[19]第二次世界大战之后，宗教思想虽然逐渐退出了社会主流价值观的舞台，但大学依然注重将宗教教育作为对学生进行主流价值观教育的重要途径。

英国大学并不仅仅是出于保护学生信仰自由的考虑，允许学生组织宗教社团和开展宗教活动，而是由国家出面制定相关法律，打着“非歧视”的旗号，主动在学校设置宗教人员和宗教设施，为学生提供宗教教育、培训、服务和信息资源，并将提供这种服务看成大学必须履行的义务，将宗教教育视为提高学生的思想道德水平、促进心理和精神健康，乃至提高社会影响力的重要手段。可见，在英国大学主流价值教育过程中，大学对宗教教育的利用更加重视，并且在宗教教育的组织和实施方面扮演着更加积极的角色。

(三)多元文化主义的勃兴

英国是一个漂移海外的孤岛，岛上居民最初虽然也来自欧洲的不要同地区，但他们在长期的具有较大封闭性的历史发展过程中，逐渐形成了统一的、具有英国特色的文化。然而，自20世纪中期以来，大量移民涌入英国，移民潮的出现打破了英国文化的同质性，为英国社会的文化注入了新的元素。在这种背景下，英国“主流文化”的界限日渐模糊，多元文化主义勃然兴起。多元文化主义强调，无论是何种文化，其地位是平等的，没有高下优劣之分，因此大学在进行主流价值观教育时只把一种文化界定为主流，把其他文化归为非主流似乎不会得到社会各界的认可，因此，多元文化主义在校园中大行其道，无论是各种课程中，还是学生的各种课外活动中，抑或是学校的教育设施和管理制度中都注重引导学生对多元文化的思考和认同，并注重使学校教育满足来自多元文化背景学生的需要，适应并在一定程度上促进了英国文化在多元背景下的转变和发展。

(四)当代普适性价值观的高扬

随着全球化的加剧，当代具有国际性的普适价值观在英国大学主流价值观教育中的影响力不断提高。放眼英国的大学教育，无论是各种专业课程，还是学生的各种社团活动，创新精神、和平、可持续发展等世界议题所占的比重都越来越大了，这导致英国大学的主流价值观教育在内容和实施方面似有与其他国家趋同化的趋势。

然而，大学对普适性价值观的推崇并不意味着大学对资产阶级意识形态，以及具有民族特色的价值观的贬抑，而是将它们以更隐性的方式广泛融入学校的各种课程、活动和管理制度中，使之对学生发挥潜移默化的引导作用。此外，在教育过程中对任何一个问题的思考和处理都不可能是价值无涉的，全球话题必然可能具有普适性，但以何种方式去理解它则必然会打上资本主义英国的烙印。可见，如果说宗教教教育是给英国资产阶级所推崇的价值观披上宗教的神圣外衣，则普适性价值观的教育则是给他们的价值观戴上普适性的光环，以提高其合法性，促进学生对它们的认同。

四、结论与启示

英国有着悠久的历史和灿烂的文明，其深厚的文化积淀既铸就了英国不同于世界上其他国家的文化特色，又为英国社会、文化与教育的发展提供了宝贵的遗产。在当代社会，全球化的浪潮席卷了地球的每一个角落，世界各地的文化在融合中不断产形成趋同化的特质，在这种情况下，英国作为西方重要的发达资本主义国家也不可能独善其身，传统与现代的相遇为英国社会的主流价值观演绎了新的故事，它正化身于大学生主流价值观教育的场域中，通过各种方式和途径影响着英国千千万万的年轻人和国家民族的未来。

在传统与现代之间，英国大学生主流价值观教育遵循了其传统上妥协性的发展模式，将其文化传统与资产阶级的意识形态与随着全球化浪潮而来的普适性价值观结合起来，既赋予传统以新的文化要素，又在现代价值观面前保留了传统价值观的核心精神，在二元超越中寻求传统与现代的融合。在主流价值观价值观教育的实施方面，英国大学既保留了本科生导师制、宗教教育等传统方法，又注重追求价值观教育实施方式的多样化，将其渗透在学校教育的各个环节中以使其在潜移默化中改变学生的思想。

9. 古代英国的社会阶级

古代英国的社会等级分为三个等级：（1）教士阶层 古代封建社会那些教士阶层级别最高，还享有多种特权，这种特权也是教皇同意的。大主教、主教，以及红衣主教地位相当重要，可以成为国王的顾问，进出宫廷。教士阶层充当世俗君主宫廷的职务，历来争议很多。（2）贵族阶层 。贵族是包括以国王为首的那些大贵族。 古代英国实行封君封臣制度：一个封君有很多个封臣；一个封臣也可以成为其他的封建领主。他们彼此之间互相有封建义务；但是，在中世纪，封君和封臣之间互相开战的例子很多。英格兰国王同时还是法国国王的封臣；中世纪英格兰的贵族还拥有很多个领地和头衔；有些贵族独立性很强，有防御的城堡，还有审判权，铸币权。征服者威廉一世为人态度强硬，对待贵族很严格，在位期间颁布的《末日审判书》就是对全英格兰的土地进行调查和统计。（3）市民阶层。 他们不是贵族出身，有些从事商业，收入很可观与中小贵族关系密切；另一些是从事农业，是纳税的负担者。